личность умственно отсталого изучена в такой же степени как его интеллектуальная сфера
Личность умственно отсталого изучена в такой же степени как его интеллектуальная сфера
Вступление.
В настоящее время остро стоит вопрос о развитии, воспитании и обучении детей с умственной отсталостью во вспомогательных учреждениях.
Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития при данной патологии.
В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубокими поражениями центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем свреобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы поведения.
Исследования ученых (С.Я. Рубинштейн [8], А.Р. Лурия [5], В.И. Лубовский [4], М.С. Певзнер [1], Г.Е. Сухарева [9] и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитывается при диагностике умственной отсталости.
Правильное воспитание и обучение детей с интеллектуальными отклонениями в благоприятных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым.
1. Этиология умственной отсталости
Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.
Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.
Все этиологические факторы умственной отсталости принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями (С.Я. Рубинштейн [8]).
Наследственные факторы, способствующие возникновению отсталости, неоднородны, так же как неоднородны клинические проявления заболеваний, которые ими обуславливаются. Установлена определенная закономерность, заключающаяся в том, что глубокие степени умственной отсталости чаще отмечаются при рецессивном типе наследования, в то время как при олигофрении с неглубоким дефектом решающую роль играют доминантные и полигенные наследственные факторы. Большинство аутосомнорецессивных форм умственной отсталости представляет собой метаболические заболевания, в патогенезе которых главную роль играют нарушения обмена веществ (белкового, жирового, углеводного и др.).
К рецессивно наследуемым формам умственной отсталости относятся такие заболевания, как фенилкетонурия, галактоземия, гаргоилизм, синдром Корнелии де Ланге и др. При доминантном наследовании отмечается внутрисемейное сходство клинических проявлений заболевания. К наследуемым по доминантному типу относится ряд наследственно-семейных форм, например синдром Марфана и др.
Результаты исследований А.Р. Лурия дают основание относить к полигенным формам легкие случаи интеллектуального недоразвития у детей из тех семей, в которых у родителей в детстве отмечалась неглубокая умственная отсталость или низкий субклинический уровень интеллектуального развития, с возрастом хорошо компенсировавшиеся. Сведения о полигенном неследовании физических признаков, умственных способностей и особенностей темперамента в норме дают достаточные основания для предположения о том, что факторы, обусловливающие низкий уровень интеллектуального развития родителей, могут быть причиной не глубокой умственной отсталости у детей. В пользу полигенного типа наследования косвенно говорит также отсутствие каких-либо других этиологических факторов, как у родителей, так и у их детей наряду с отсутствием у них выраженных нарушений в соматическом и неврологическом статусе.
Другую группу этиологических факторов составляют экзогенные вредности, либо действующие на развивающийся плод через организм матери во время беременности, либо повреждающие головной мозг ребенка в первые годы постнатальной жизни. Определенное значение в генезе недоразвития мозга и врожденного слабоумия придается интранатальной гипоксии и родовой травме. К кислородному голоданию и нарушению развития плода могут вести тяжелые хронические заболевания матери во время беременности, такие, как сердечно-сосудистая недостаточность, болезнь крови, почек, эндокринопатии и др. Факторы, способствующие развитию асфиксии и родовой травмы многообразны: токсикозы и перенашивание беременности, неправильное положение и предлежание плода, клинически узкий таз, быстрые или затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, аномальное строение плаценты, слабость родовой деятельности и др.
В числе патогенных факторов, которые могут вести к нарушениям развития мозга во внутриутробном периоде развития, важное место принадлежит инфекциям. Патогенное влияние инфекционных заболеваний матери на плод связано с возможностью проникновения микробов и вирусов через плаценту в кровяное русло плода. Наиболее опасными для плода считаются вирусные инфекции (коревая краснуха, грипп, инфекционный гепатит, листериоз, цитомегалия и др.), которые обладают избирательным нейротропным действием.
В генезе олигофрении могут играть роль некоторые лекарственные препараты, принимаемые матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препараты, барбитураты и др.), а также плодоизгоняющие средства. Определенная роль в происхождении олигофрении отводится хроническому алкоголизму родителей.
В постнатальном периоде в качестве этиологических факторов чаще выступают нейроинфекции (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты), дистрофические заболевания, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, а также другие вредности, перенесенные в первые годы жизни, которые могут обусловить поражение мозга и аномалии его развития. К экзогенным факторам, способствующим возникновению умственной отсталости, относятся также иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и по факторам АВО [5].
Все клинические формы олигофрений Г.Е. Сухарева делит на три группы в зависимости от времени воздействия этиологического фактора.
1) Олигофрения эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей): а) болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; в) энзимопатические формы олигофрений с наследственными нарушениями различных видов обмена, включая фенилпировиноградную олигофрению, олигофрению,связанную с галактоземией, сукрозурией и др. энзимопатические формы олигофрений; г) клинические формы олигофрений, характеризующиеся сочетанием слабоумия с нарушением развития костной системы и кожи (дизостозическая олигофрения, ксеродермическая олигофрения).
2) Эмбрио- и фетопатии: а) олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия); б) олигофрения, обусловленная другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит, цитомегалия); в) олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом; г) олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса; д) клинические формы олигофрений, обусловленные гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзо- и эндотоксическими агентами); е) олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных.
3) Олигофрения, возникающая в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве: а) олигофрения связанная с родовой травмой и асфиксией; б) олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (в раннем детстве); в) олигофрения, обусловленная перенесенными в раннем детстве, менингоэнцефалитами и менингитами [9].
Таким образом, этиология олигофрении чрезвычайно разнообразна. Умственное недоразвитие может быть обусловлено рядом наследственных, экзогенно-органических и микро-средовых факторов. В одних случаях заболевание возникает в результате влияния одного из этих факторов, в других – в результате сложного взаимодействия многих патогенных вредностей.
2. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей.
Как отмечают исследователи, к основным особенностям психического развития детей – олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; замедленное развитие речи; незрелость эмоционально – волевой сферы.
Исследования А.Р. Лурия [5], В.И. Лубовского [4], М.С. Певзнер [1] показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
У детей в норме в психическом развитии важную роль играет потребность в новых впечатлениях. Развиваясь, она становится познавательной потребностью и в дальнейшем является побудительной силой всего психического развития ребенка. У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены. Как показывают исследования С.Д. Забрамной [3], у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.
При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (С.Я. Рубинштейн [8], Ж.И. Шиф [6]). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звука, слова и т.п.
Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важной для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета ученикам вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось [6].
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (Б.И. Пинский [7], Ж.И. Шиф [6]), все операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Отличительной чертой мышления умственно отсталых является не критичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечает С.Д. Забрамная [3], слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
По данным специалистов (Т.А. Власова, М.С.Певзнер [1], С.Д. Забрамная [3]), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех-слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство (Б.И. Пинский [7]).
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым [2], Б.И. Пинским [7] и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а поэтому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.
Таким образом, для психики умственно отсталых детей характерно глубокое своеобразие, резко отличающее их от нормальных детей. Психическое развитие умственно отсталого ребенка является качественно иным, аномальным.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Заключение.
Психические нарушения у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.
Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомогательных школах – гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными гражданами нашего общества. Школа дает детям необходимые знания и умения, которые способствуют преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. От правильности и четкости определения умственной отсталости зависит судьба многих детей (Ж.И. Шиф [6]).
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно поддается коррекции. В.И. Лубовский [4], М.С. Певзнер [1] и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
Личность умственно отсталого изучена в такой же степени как его интеллектуальная сфера
Центр, специалисты, услуги
Хрестоматийные материалы
Лаборатория картографии
Инструментарий мастеров
Архив полезных ресурсов
Форум Блог Обратная связь
Последние действия на сайте
4145 дн. с момента
открытия on-line центра
1.4. Развитие личности умственно отсталых детей
Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия. Рассмотрим причины этого.
В некоторых странах обучение умственно отсталых не является обязательным. В других оно может быть фактически реализовано лишь состоятельными родителями. В этих условиях олигофрены, лишенные обучения и трудовой подготовки, нередко составляют основной процент правонарушителей. Преступные элементы этих стран, пользуясь умственной и личностной незрелостью умственно отсталых детей, превращают их в исполнителей своих преступных замыслов. Такого рода преступные организации, которые используют в своих целях детей и калек, были описаны еще Ч. Диккенсом и Б. Брехтом. Хотя авторы и не подчеркивали умственной неполноценности втянутых в эти организации детей, очевидно, что они составляют там большой процент.
О том, что большое количество умственно отсталых и вообще психически неполноценных детей оказывается в числе правонарушителей, можно узнать и из сухих сводок, которые публикуются в капиталистических странах.
Из таких фактов некоторые авторы, сочувствующие ломброзианскому направлению, делали неправильные выводы об особой моральной дефективности части умственно отсталых детей, т. е. об их врожденной склонности к антисоциальному, аморальному поведению. Это совершенно неправильные взгляды. Никакие мозговые заболевания не могут быть причиной возникновения антисоциальных, аморальных склонностей. Ребенок, который под влиянием тяжелой болезни нарушает правила общественного порядка, действует так либо потому, что он вообще неправильно понимает окружающую его обстановку, либо потому, что не может руководить своими поступками, но не потому, что болезнь заставляет его действовать именно вопреки правилам общественного порядка. Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок.
В России закон о всеобщем обучении распространяется и на больных детей. В нашей стране все без исключения дети с лёгкой умственной отсталостью (а также и некоторые дети с умеренной умственной отсталостью) обучаются во вспомогательных школах. Принцип всеобщего обучения в нашей стране не только провозглашается, но и фактически обеспечивается наличием необходимого количества вспомогательных школ и бесплатностью обучения. Некоторые категории умственно отсталых живут и воспитываются в специальных интернатах. Таким образом, все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.
Вспомогательная школа много делает в смысле подготовки своих воспитанников к труду в сфере материального производства. При этом уделяется существенное внимание и вопросам правильной профессиональной ориентации учащихся.
Советский психиатр Т. И. Гольдовская с сотрудниками предприняла катамнестическое исследование группы людей, проживающих в одном из районов Москвы, которые направлялись во вспомогательные школы 20–30 лет тому назад. Оказалось, что почти все эти люди трудоустроены, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи. Тщательное психиатрическое исследование выявило наличие у них ряда различных недостатков и особенностей психической деятельности, однако никакой моральной личностной дефективности при этом констатировано не было. Эти данные типичны. Учащиеся, воспитывавшиеся в наших вспомогательных школах, после их окончания оказываются в основном в моральном отношении положительно развитыми людьми. Не следует, однако, думать, что это происходит само собой только потому, что дети становятся старше и разумнее.
Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам морали.
Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся в наших вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ. Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно также иметь представление об особенностях умственно отсталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.
Одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.
При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т. п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.
При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные органические потребности, но формируются и усложняются разнообразные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать музыку, любоваться природой, произведениями искусства.
Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей.
Один из классиков олигофренопедагогики — Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей, как сказали бы мы сейчас). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.
Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.
Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевременно сексуальные устремления. В медицине еще являются спорными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе, в результате биологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенком только тогда, когда оказывается кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Но как бы то ни было, формирование личности ребенка при таком соотношении его познавательных интересов и потребностей, с одной стороны, и элементарных органических побуждений — с другой, представляется делом исключительной трудности.
Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а толькo замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка.
Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие «направленность личности» было введено известным советским психологом С. Л. Рубинштейном. Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. К чему стремится ученик, заканчивающий вспомогательную школу: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство?
Между названными крайними полюсами направленности существует, разумеется, множество переходных вариантов. Однако, главным остается все же вопрос о том, чего хочет, к чему стремится юноша или девушка.
Особая острота этого вопроса в отношении учеников вспомогательной школы очевидна. Эти выпускники могут стать полноценными трудящимися, полезными членами нашего общества. Как правило, происходит именно так. Однако случается, что вследствие плохой ориентировки в окружающих людях и обстоятельствах, а также под влиянием ряда других факторов они начинают свой трудовой путь неудачно.
Рассмотрим этот круг вопросов в свете исследований, посвященных изучению направленности личности умственно отсталых.
По данным этого исследования, решающую роль в возникновении отрицательной направленности личности у первой группы юношей и девушек сыграла длительная неуспеваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятельности.
Указанные данные совпадают с наблюдениями Г. И. Гольдовской, В. Ю. Карвялиса и многих других, изучавших катамнез учеников вспомогательных школ.
Л. Н. Поперечная описывает такую стойкую положительную направленность личности даже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в одной квартире со своими родителями-алкоголиками. Она объясняет моральную стойкость этих молодых людей тем, что их успехи в учебной и трудовой деятельности способствовали формированию положительных интересов и ценностей, т. е. положительной направленности личности.
Это исследование является убедительным подтверждением правильности теории психологов, писавших, что личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв).
Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач вспомогательной школы. Однако мастеров трудового обучения, которые могли бы не только обучать той или иной специальности, но и одновременно использовать возможности труда для корригирующего формирования личности, пока мало. Необходима подготовка учителей труда — дефектологов. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, ботинки, платье, переплет книги) школьник видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности школьника.
Все особенности этого корригирующего влияния труда на личность умственно отсталого ребенка всесторонним образом отражены в книге Г. М. Дульнева «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» (М., 1969). Автор справедливо отмечает, что вопрос о формировании личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения еще не был предметом специального систематического изучения. Г. М. Дульнев особенно подчеркивает следующее. Зависимость развития познавательных процессов от обучения является почти общепризнанной. Вместе с тем особенности эмоционально-волевой сферы многие авторы ошибочно рассматривают как изначально данные, т. е. биологически предопределенные.
Г. М. Дульнев дополняет мысль Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Л. С. Выготский утверждал, что в процессе развития ребенка меняется не только строение интеллекта и аффекта, но и отношение между ними. Г. М. Дульнев указывает на то, что отношения между интеллектом и аффектом меняются в зависимости от содержания и степени сложности выполняемой ребенком деятельности.
Эти важные соображения Г. М. Дульнева не потеряли своей актуальности. Некоторые исследователи до сих пор рассматривают особенности эмоционально-волевой сферы детей как врожденные, т. е. биологически обусловленные. До сих пор не всеми учитывается зависимость этих эмоциональных и волевых проявлений от выполняемой детьми трудовой деятельности.
На основе конкретных фактов и наблюдений Г. М. Дульнев показывает, как формируется в труде целенаправленность и самостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захватывает школьника. Более трудно, но еще более значимо, воспитание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда ученик вспомогательной школы получает плохую отметку за неправильно решенную задачу или ошибки в диктанте, он не всегда убежден в том, что эта плохая оценка справедлива. Но когда ученик обнаруживает дефект в сделанной им вещи, — это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальнейшем более внимательно следить за ходом своих действий.
В процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль. Когда же, наконец, удается сделать нужную вещь правильно, ученик испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.
Книга Г. М. Дульнева должна быть хорошо изучена будущими учителями вспомогательных школ.
И, наконец, большое значение для формирования личности имеет коллектив, в котором она развивается.
Выше уже приводилось суждение Л. И. Божович о том, что личность, формируясь под влиянием окружающей действительности, становится все более независимой от непосредственного влияния сиюминутной ситуации. Так, например, зрелый и сознательный юноша, оказавшись в дурной компании, не даст себя уговорить пойти на аморальное действие. Однако зрелой и сознательной личностью этот человек не родился, а стал под влиянием всего своего образа жизни в семье, школе, среди друзей по трудовой деятельности.
Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу, в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.