Воспроизведение простых ритмов направлено на исследование чего
Исследование восприятия и воспроизведения ритмических структур
1) слуховой анализ ритмической структуры,
2) перешифровку воспринятой структуры на серию последовательных движений.
Исследование выполнения ритмов:
1. Начинается с выяснения того, в какой степени больной может воспринимать и оценивать подаваемые ему группы звуковых сигналов. Больному предъявляют группы ритмических сигналов с интервалом 0,5-1,5 секунды, которые идут:
а) сначала в виде одиночных серий (по 2 и по 3 удара),
б) затем в виде групп таких серий (например, // /// // /// или // // // /// /// ///),
в) в еще более сложных пробах ритмические группы усложняются акцентами, образующими сложные ритмические комплексы. Больной должен указывать:
а) сколько ударов включает в себя каждая группа,
В целях сенсибилизации опыта группы могут предъявляться:
а) в более быстром темпе, что затрудняет анализ,
б) в более медленном темпе (интервал 1,5-2 секунды), что заставляет синтезировать звуковые следы.
В случаях, когда речевая оценка ритмов затруднена вследствие афазии, можно ввести показ количества ударов на пальцах или использовать определенные ритмические группы в качестве условного сигнала для какой-либо двигательной реакции (например, для поднятия левой или правой руки).
После того, как установлена сохранность слухового восприятия, можно перейти к исследованию двигательного выполнения ритмических групп.
Опыт делится на 2 части:
1) сначала больной должен воспроизводить ритмы на слух,
а) из-за дефектов слухового анализа,
б) из-за дефектов организации акта.
Во второй пробе необходимость слухового анализа устраняется, ритм программируется с помощью словесной инструкции (двигательные дефекты выступают в этом случае в более чистом виде).
Требуемые ритмы могут предъявляться в разном темпе и состоять из групп различной сложности. В качестве приемов, компенсирующих затруднения, могут быть введены зрительные или кинестетические опоры:
а) предъявление больному подсобных зрительных схем,
б) просчитывание (артикуляционный анализ). Усложненные варианты:
а) увеличение темпа,
б) перестройка упроченного раньше ритма,
в) исключение артикуляционного анализа. Больные с височными поражениями:
1) обнаруживают значительные затруднения в воспроизведении ритмов по слуховому образцу,
2) воспроизведение групп акцентированных ритмов еще более затруднительно,
3) выполнение ритмов по словесной инструкции легче, особенно если ритмы разрешается проговаривать.
Больные с премоторными поражениями: (имеет место нарушение системы высших автоматизмов, плавности «кинестетических мелодий») автоматизации ритмических ударов не возникает, кроме того, при каждой попытке ускорения нарушается денервация (больной наносит лишние удары, которые осознает, но затормозить все равно не может). Для премоторных больных характерно то, что разницы между выполнением по слуховому образцу и словесной инструкции практически нет.
Лобные больные имеют целый ряд особенностей:
в результате нарушения регулирующей функции речи, выполнение ритмов по словесной инструкции не лучше (как у височных больных), а хуже, чем выполнение по наглядному слуховому образцу. Эти больные легко теряют обозначенный инструкцией ритм, легко поддаются инерции раз возникших импульсов. Сличения требуемого и воспроизводимого ритмов как правило не происходит и ошибки не осознаются. Основной дефект ритма у лобных больных связан с нарушением избирательности двигательного акта и регулирующего влияния вызывающей его инструкции.
У больных с лобно-височными поражениями наблюдаются трудности, характерные для обеих наблюдаемых групп, и нарушение выполнения слухо-моторных ритмов у них наиболее выражено.
Практические навыки:
1. Уметь, используя соответствующие диагностические пробы, правильно оценить способность больного воспринимать ритмы на слух.
2. Уметь с помощью специальных диагностических проб правильно оценить способность больного к двигательному воспроизведению ритмических групп.
3. Уметь грамотно построить дифференциальную диагностику височных, премоторных, лобных и лобно-височных поражений.
Переработка слуховой информации
Это задание состоит из восьми ритмических структур, часть из которых неакцентированные, а другие — акцентированные. Психолог предъявляет каждую ритмическую структуру в соответствии с образцом, а ребенок выполняет ритмы, повторяя каждую структуру не менее 5 раз. Психолог стучит счетной палочкой, его движения не должны быть размашистыми. При предъявлении ритмов для исключения опоры на зрительный образ движения психолог загораживает свою руку другой рукой.
Инструкция: «Сейчас мы будем стучать, я покажу, а ты продолжи так же, как я».
Образец: 1) II II II; 2) III III III; 3) III III III (быстро); 4) IIIIII (быстро); 5) II ***; 6) I **; 7) ** I; 8) *** II.
5-8 серии (как и первые) предъявляются неоднократно (2-3 раза). Удары следуют без пауз и без резкого контраста между более громкими (I) и более тихими (*) ударами.
При проведении повторных исследований учащимся 3-4 классов предъявляют серии: 9) *** III, 10) * III **, а первые две серии не предлагают. Выполнение ритмов по речевой инструкции (см. выше). Оценка ритмических структур.
Задание предполагает опознание 4-х образцов.
Инструкция-. «Сейчас ты стучал по 2 раза, по 3 раза, а теперь я буду стучать, а ты постарайся определить, по сколько раз я стучу, по 2 или по или иначе [т.е. по сколько ударов в каждой пачке между паузами]». После опознания первой ритмической структуры ребенка следует похвалить: «Ты прав. Молодец! Я действительно стучу по 2». При пересчете ударов (ответ: «По 6») инструкцию необходимо повторить еще раз.
Образец: 1) IIIIII; 2) III III III; 3) IIIIII (быстро); 4) III III III (быстро). Понимание близких no звучанию слов (показ по слову- наименованию). Это адаптация для детей задания из «Методики оценки речи при афазии» (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981). Проба направлена на исследование фонематического слуха и слухоречевой памяти ребенка.
Материалом являются 10 картинок, изображающих предметы, названия которых близки по звучанию: точка — дочка, почка — бочка, трава — дрова, коса — коза, миска — мишка.
Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляют 2 листа с 10 картинками и спрашивают: «Ты узнал, что изображено на картинках? Назови». Картинку с предметом, который может быть назван двояко (миска, тазик), психолог называет сам: «Миска». Для правильного опознания и называния картинок «почка» и «дочка» психолог подсказывает: 1) «Весной на деревьях набухают. (почки)»; 2) «Девочка играет с куклой. Она — мама, а кукла — ее. (дочка)». Это позволяет сделать экспресс-анализ номинативной функции речи. После этого идет основная проба на показ картинок по слову-наименованию.
Инструкция: «Я тебе буду называть предметы на картинках, а ты — их показывать. Слушай внимательно. Смотри на меня». (Последняя инструкция дается с тем, чтобы ребенок не мог находить нужные картинки во время предъявления слов). Если ребенок смотрит на листы, то при предъявлении слов их закрывают. Слова предъявляются четко и без пауз. Если ребенок начинает проговаривать слова, ему предлагают продолжить задание молча [прикусив кончик языка].
Если ребенок в ответе меняет порядок слов, то ему дается дополнительная инструкция: «Показывай в том же порядке, в каком я тебе называю».
Задания для детей 4-5 лет: дрова, коса; почка, миска; трава, бочка, коза.
Задания для детей 6 лет и старше: точка, мишка, коса; трава, дочка, миска, бочка; коза, дрова, почка, мишка; точка, миска, бочка, трава, коза; мишка, коса, дочка, дрова, почка; коза, дочка, трава, бочка, коса, мишка; дрова, почка, миска, точка, трава, коза.
Детям 4-5 лет после заданий 1-3 предъявляют более сложные пробы до тех пор, пока они не сделают ошибки в трех заданиях подряд.
Детям 6 лет и старше предъявляют задания 4-10 до тех пор, пока они не сделают ошибки в трех заданиях подряд. Если в задании 4 ребенок делает ошибки, ему предлагают задание 3, а потом при правильном ответе — задание 5 и следующие до трех ошибок подряд. Если в задании 3 ребенок ошибается, то далее предлагаются задания 2 и 1. Слухоречевая память. Проба направлена на исследование процессов восприятия и удержания слухоречевой информации. В первой части пробы (повторение слов) оцениваются фонематический анализ и возможности звукопроизношения, а во второй — сначала непроизвольная слухоречевая память (первое воспроизведение), а затем — произвольная. Слова пробы в основном с невысокой образностью (чтобы избежать хранения в зрительной модальности), они имеют в фоне близкие слова-соперники: холод-голод, гость-кость, рама- рана (для оценки точности звукового восприятия). Два слова могут образовать семантическую группу (холод, дождь), что провоцирует появление семантических парафазий (например, ветер). Два относительно мало знакомых детям слова: риск и клин позволяют моделировать процесс освоения ребенком новых слов.
Процедура проведения пробы. Пробу следует давать, когда ребенок еще не утомлен.
Первое предъявление: «Мы сейчас будем повторять слова. Послушай внимательно и повтори их: холод, рама, клин. Повтори. А теперь послушай другие слова: гость, риск, дождь.
Второе предъявление: «А теперь постарайся запомнить слова. Повтори: холод, рама, клин..м т.д.» (процедура повторяется).
Третье предъявление: «Повтори еще раз: холод, рама, клин. и т.д.» (процедура повторяется в последний раз).
Заполненная пауза (для гомогенной интерференции может быть дано, например, задание на счет).
Отсроченное воспроизведение: «Вспомни слова, которые ты запоминал». Если ребенок не делит слова на группы, у него спрашивают: «Какие слова были в первой группе, а какие — во второй?» Такая инструкция без упоминания групп позволяет оценить, удерживает ли ребенок структуру материала (деление на две группы).
Каждая группа слов предъявляется без пауз. Слова предъявляются 3 раза вне зависимости от успешности выполнения. Называние предметов и действий. Дополнительно для исследования функций переработки слуховой информации может использоваться проба для называния. В этой пробе дети называют 15 картинок с изображением предметов и 15 — с изображением действий. Картинки отобраны так, чтобы не вызывать трудностей опозна
ния. Слова подбирались с учетом частотности, длины слов (количество звуков) и звуковой сложности (количество согласных + количество стечений согласных + количество закрытых слогов х 0,5). Все три фактора влияют на называние больных с афазией, при этом больным с моторной афазией больше удаются короткие, простые по звуковой сложности слова, а для больных с акустико-мнестической афазией короткие слова могут оказаться более сложными, чем средние по длине (Цветкова и др., 1979).
Первые пять слов для называния и предметов, и действий — слова со средней частотностью (частотность не ниже 14, по словарю
Э. Штейнфельдт), остальные десять — низкочастотные. Среди низкочастотных слов первые пять более короткие с более простой звуковой структурой, их средняя длина 4,6 звука и 5,6 звука, а средняя звуковая сложность 2,8 и 3,7. Вторые пятерки имеют среднюю длину 7,4 звука (предметы) и 8,6 (действия) и звуковую сложность соответственно 6,0 и 6,4.
Слова для называния действий: одевает, кормит, плавает, плачет, строит; копает, гладит, рисует, вяжет, рубит; подметает, причесывается, трет, привязывает, черпает (набирает).
Детям 6,5 лет и старше (при отсутствии подозрений на отставание речи) можно предлагать для называния только картинки, предполагающие ответ низкочастотным словом.
Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляют поочередно листы с пятью картинками и, показывая на первый рисунок, дают инструкцию.
Инструкция 1: «Назови, что здесь нарисовано. Называй одним словом».
Инструкция 2: «Назови, что здесь делает человек. Называй одним словом».
Психолог фиксирует ответы, не добиваясь правильного называния. Если ребенок допустил ошибку по невнимательности, после завершения называния на этом листе, можно переспросить ребенка: «Как ты это назвал? Я не успела записать». Паузы перед называнием тоже фиксируются. Пересказ текста. Эта проба, как и предыдущая, факультативная. Пересказ текста зависит как от возможностей переработки слуховой информации (перешифровка звучащих слов в значения,
удержание содержания в слухоречевой памяти), так и состояния функций программирования и контроля (выделение смысла текста, оттормаживание побочной информации), а также речевых функций. При отчетливом недоразвитии речевых функций оценка памяти по этой пробе затруднена. Сравнение пересказа и составления рассказа по серии картинок позволяет более отчетливо противопоставить левополушарные и правополушарные трудности в построении связной речи: при дефиците правополушарных функций дети лучше справляются с пересказом, чем с составлением рассказа, что проявляется в большей смысловой полноте пересказа (Ахутина, Засыпкина, Романова, в печати).
Для пересказа наиболее информативен текст басни Л.Н. Толстого «Галка и голуби» (звуковая близость названий основных персонажей делает пробу сенситивной к прочности звуковых следов).
Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее также не признали и выгнали.
Муравей спустился к ручью, чтобы напиться. Волна захлестнула его, и он стал тонуть. Летела мимо голубка, бросила ему в ручей ветку; он взобрался по этой ветке и спасся.
Назавтра охотник расставил сети и поймал голубку. И когда он вынимал ее из сетей, муравей подкрался и укусил охотника за руку. Охотник вскрикнул, голубка вспорхнула и улетела.
Процедура проведения пробы. Ребенку дается инструкция: «Я сейчас прочитаю рассказ, слушай внимательно, потом ты его будешь пересказывать». После прочтения: «Итак, перескажи». После этих слов засекается время пересказа. При отказе от пересказа текст читается второй раз. После пересказа задаются вопросы, позволяющие уточнить, насколько ребенок понял смысл басни: Почему галку не признали свои? Понравилось ли тебе поведение галки? Почему? Голуби пригласили галку к себе? Г алка попросила покормить ее? Галка была очень честная и трудолюбивая?
Текст пересказа и ответы протоколируются, фиксируется количество предъявлений текста.
Развитие навыков восприятия и воспроизведения ритмов в системе работы по коррекции звукослоговой структуры речи
Марина Петрова
Развитие навыков восприятия и воспроизведения ритмов в системе работы по коррекции звукослоговой структуры речи
Статья «Развитие навыков восприятия и воспроизведения ритмов в системе работы по коррекции звукослоговой структуры речи«.
«Все, окружающее нас, живет по законам ритма«.
Нейропсихологические исследования последних лет показывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается.
Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости движения и речи. Ритм рассматривается как особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве, а формирующаяся ритмическая способность выступает средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения ребёнка.
Существует два ритма:
• музыкальный – чередование и соотношение во времени звуков и пауз одинаковой или различной длительности (предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, использование музыкальных инструментов – барабана, бубна, металлофона).
• речевой – ритм на уровне слова.
Хорошо развитое чувство ритма создаёт предпосылки для дальнейшего усвоения фонетической стороны речи (ритмической структуры слова, словесного и логического ударения, а также совершенствуется организация речедвигательного акта, подготавливается работа над звукослоговой структурой слова, над расстановкой ударения, интонационной выразительностью.
Игры на развитие ритмического чувства создают необходимую базу для развития фонематического восприятия, учат не просто слышать, но и прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе удара. Данный этап работы очень важен в развитии фонематического слуха. Также работа над ритмом эффективна в работе с детьми с моторной алалией.
Дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений, они не могут контролировать своё дыхание, нерационально расходуют воздух в процессе речевого высказывания, имеют быстрый темп речи, говорят на вдохе. У них слабо развито музыкально – ритмическое чувство, интонационная, ритмическая, мелодическая сторона речи, двигательная сфера. Для преодоления вышеперечисленных нарушений следует организовать работу педагогов с детьми по развитию ритмических способностей, которую следует рассматривать как основу для овладения звукослоговым составом слов родного языка, интонацией, ударением. Эта работа может осуществляться специалистами д/сада (воспитателями, инструктором по физкультуре, музыкальным руководителем) в различных видах детской деятельности.
Использование логоритмических и музыкально – ритмических упражнений позволяет сократить время коррекционного периода.
Логоритмика – система упражнений, заданий, игр на основе сочетания музыки и движения, музыки и слова, музыки, слова и движения.
Для развития навыка восприятия и воспроизведения ритма используется:
А). Ритмические упражнения
Детям предлагается отхлопать, отстучать заданный ритмический рисунок на слух, со зрительной опорой, с использованием карточек с ритмическими рисунками.
Б).Упражнения на отработку речевого ритма.
Сначала тренируют детей воспринимать на слух (слушать) и правильно оценивать (воспроизводить)небольшое количество ударов или хлопков без пауз: I, II, III и т. д (от 1 до 3-5 ударов). Далее даются сочетания комплексов хлопков или ударов, состоящих из различного количества ударов с короткими и длинными паузами (промежутками). Отхлопывание ритма лучше начинать с гласных звуков. Сначала отхлопываем гласный А, а затем подключаем другие звуки. Звуки отрабатываются в изолированном произношении с постепенным увеличением повторений на один выдох. Затем можно отхлопывать различные сочетания зуков.
Работа по оценке и воспроизведению ритмовдолжна проходить в следующей последовательности:
• Оценка количества ритмов;
• Выполнение ритма по зрительному образцу;
• Выполнение ритма по словесной инструкции
Игры на развитие ритмического чувства.
«Послушай, как стучит сердце»
Цель: знакомство с ритмом.
Ход игры
Дети друг у друга слушают как бьются сердца, затем голосом, повторяют услышанное. После этого простукивают ритм ладошками.
«Простучи столько раз, сколько точек на карточке»
Цель: воспроизведение несложных ритмов по заданному образцу с соблюдением пауз
Оборудование: карточки с ритмическими рисунками от 1 до 5
Ход игры
В начале игры рассматриваются карточки с изображенными ритмическими рисунками. На каждой карточке считается количество точек. Затем логопед показывает карточку и предлагает прохлопать или простучать изображённый ритмический рисунок. Вначале игры используются карточки без пауз, затем с одной паузой.
Цель: воспроизведение несложных ритмов по заданному образцу с соблюдением пауз
Ход игры
Логопед прохлопывает несложный ритм и просит ребёнка повторить его в той же последовательности.
«Простучи, как я скажу»
Цель: воспроизведение несложного ритма по словесной инструкции
Ход игры
Логопед предлагает ребёнку по словесной инструкции отхлопать (простучать) определённый ритм. В начале обучения даётся несложный ритм без пауз, затем ритмический рисунок постепенно следует усложнять. Примерные ритмические рисунки:
• Сопряжено, затем отраженно
• Одной, двумя руками, ногами. Чередуя право-лево, руки-ноги.
• По визуально-акустическому образцу, затем по акустическому.
• С передачей ритма без учета громкости, затем с учетом ее, с чередованием громкости в одно ритмическом рисунке
• Медленное отстукивание образца, данного в быстром темпе. Затем его точное повторение.
Цель: Учить детей выполнять ритмические хлопки камешками согласно выложенному ритмическому рисунку (ракушками). Развивать чувство ритма.
Дидактический материал: Картина с изображением моря, ракушки, камешки (по числу детей)Правила игры: Число участников не ограничено.Прочитать стихотворение с показом движений вместе с детьми:
Море вынесло ракушки (волны руками)
На пологий бережок (руками плавно вверх).
И, как будто для просушки, (сильно подуть на пальчики)
Положило на песок (кисти перевернуть ладошками вверх).
Пусть лежат на берегу (сложить ладошки вместе и положить на них голову,
Я за ними прибегу (бег на месте).
Ведущий выкладывает из больших и маленьких ракушек ритмический рисунок и просит детей простучать его камешками. Выигрывает тот, кто справляется с заданием.
Цель: Упражнять детей в восприятии и различении простых ритмических рисунков.
Дидактический материал: 3 игрушки, напёрстки, перчатки, карточки с ритмическим рисунком, картонные домики разного цвета.
Правила игры: Число участников –4-6 (можно индивидуально). У ведущего на руке надета игрушка – топотушка или перчаточная кукла, на ногах у которой (на пальцах ведущего) надеты напёрстки. Игрушка потерялась, не может найти дорогу домой. Чтобы ей вернуться в свой домик, мы можем подсказать, по какой дорожке ей нужно идти. Игрушка протопывает ритмический рисунок своей дорожки, дети повторяют его (на руке надета перчатка, на пальцах напёрстки) и указывают на карточку с таким ритмом, называя цвет домика, в котором живёт эта игрушка. Таким образом, дети «спасают» 3-х «потеряшек».
Другие виды заданий по развитию ритмических способностей:
• фольклорные игры (с речитативным проговариванием).Пример:
«Два Мороза» (русская народная игра)
Для этой игры надо выбрать двух водящих — «двух морозов».
Один — «Мороз Красный нос», а другой — «Мороз Синий нос».Обозначаются две крайние линии на противоположных концах поля: здесь можно прятаться от «морозов». По полю гуляют два «мороза».Они громко произносят: «Я — Мороз Красный нос!», «А я — Мороз Синий Нос».А потом вместе спрашивают у детей: «Ну-ка, кто из вас решится в путь-дороженьку пуститься?»
Дети хором отвечают: «Не боимся мы угроз и не страшен нам мороз!» После этого дети стараются быстро перебежать из одного конца поля на другой, чтобы успеть спрятаться за спасительную линию границы поля, где мороз им уже не страшен. «Морозы» стараются догнать и «осалить» бегущих через поле детей. Если «мороз» коснулся рукой ребенка, то он считается «замороженным». Этот игрок должен замереть («замерзнуть») в той позе, в которой его настигнул «мороз».
• различные виды ходьбы с речевым сопровождением.Пример:
Дети становятся в круг или друг за другом.
Логопед. Большие ноги шли по дороге.
Дети (низким голосом вместе с логопедом). Топ, топ, топ, топ, топ, топ.
Логопед. Маленькие ножки шли по дорожке. Дети (высоким голосом вместе с логопедом). Топ, топ, топ, Топ, топ, топ.
• речедвигательные упражнения, как в сопровождении музыки, так и без неё (ритмичное исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями).Пример:
(Слова логопеда дети сопровождают соответствующими движениями.)
За малыми ребятами.
Ножками топ-топ, (Дети повторяют: «Топ-топ» и притопывают ножками.)
Глазками хлоп-хлоп. (Дети, поднимая руки на уровне глаз, сжимают и разжимают кулачки, повторяют конец фразы.)
Логопед. Кто каши не ест,
Кто молока не пьет —
(Дети делают соответствующие движения.) Забодает, забодает, забодает!
(Слова логопеда дети сопровождают соответствующими движениями.)
• упражнения на пропевание, повторение звуков и слогов; пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков за логопедом: А У И О; АУ ИА ОА; АУИ ИАУ; АУА УАУ; АУИА ИУАО.
• подсчёт количества сигналов.Пример: сосчитай хлопки, удары по столу, удары на барабане, звуки дудочки и т. д.
• соотнесение количества знаков с количеством повторений звуков, слогов, слов, движений.Пример: произнести звук столько раз, сколько точек на кубике;
произнести звук столько раз, сколько раз логопед хлопнет в ладоши;
придумать столько звуков, сколько звездочек нарисовано;
• пропевание слогов с повышением или понижением тона голоса, изменением ритма, интонации, выделением какого-либо слога.Пример:
(низкий тон) — Чу-до-ле-сен-кой-ша-га-ю,
(еще выше) — шаг-на-ту-чи.
(еще) — Не-ро-бе-ю, петь хо-чу,
(самый высокий тон голоса) — пря-мо-к-солн-цу-я-ле-чу!
Вышла курочка гулять,
Свежей травки пощипать,
Цель. Учить передавать метрические отношения (равномерно повторяющиеся, заданные наглядной схемой.
Материал. «Кегли» и «мячи», вырезанные из картона, фанеры или пластика.
Дети составляют такую же последовательность у себя на столах и воспроизводят ее хлопками в ладоши или ударами по столу.
Усложнение. Педагог на доске может составить только один фрагмент ритмического рисунка, а дети, поняв последовательность, должны продолжить ряд. В этом случае целесообразно проверить, как каждый ребенок составил модель, и только после этого попросить воспроизвести ритм в речи.
2-й вариант. Педагог ритмично произносит серии слогов с равномерно повторяющимся акцентом,например: Та-та-Та-та-Та-та. или та-Та-та-Та-та-Та., а дети на столах выкладывают «мячи» и «кегли» в заданной последовательности. Затем им предлагается отхлопать получившийся ритм.
• воспроизведение ритмов по образцу сопряжённо, отражённо.Пример:
Педагог предъявляет образец звучания ритмов, которые дети воспринимают на слух, например, ударами по барабану; в ответ дети воспроизводят ритм отхлопыванием, либо отстукиванием, либо дирижированием с одновременным его проговариванием.
• сравнение ритмов.Пример:
2-й вариант. Педагог передает ритм, произнося серии слогов, и просит детей в соответствии с этим разместить детали мозаики. Затем берется для сравнения другой ритм.
• прохлопывание слов по слогам с выделением ударного слога голосом и более громким хлопком.Пример:
Игра «Прохлопай слово»
Задача: закрепить у детей умение делить слово на слоги в зависимости от количества гласных звуков, тренировать их в делении слов на слоги с помощью хлопков, выделять ударный слог.
Описание. Взрослый произносит слово, а ребенок должен отхлопать каждый слог, выделяя ударный. После отхлопывания ребенок должен сказать, сколько слогов он насчитал.
• подбор рифмующихся слов.Примеры:
Жил на свете добрый слон,
Сочинял рассказы он.
Книжки добрые писал,
И друзьям их раздавал.
В рифмы он любил играть,
Чтоб с друзьями не скучать.
Вот ромашка, вот (букашка, бумажка,
Вот мой домик, вот твой (томик, сомик,
Вот и пушка, вот и (мушка, сушка, кружка,
Вот вам пышка, а вот (книжка, мышка, крышка,
Вот сосед, а вот (обед, кларнет, винегрет).
Чтоб и нам не скучать,
Будем рифмы подбирать.
• исключение лишних слов из рифмующегося ряда.Пример:
Виды заданий на формирование графического ритма:
• рисование орнаментов — узоров, основанных на повторе и чередовании составляющих его элементов;
• вырезание бумажных салфеток, скатертей, снежинок, гирлянд.
Использование инновационных здоровьесберегающих технологий в системе коррекции речевых нарушений дошкольников Тема моего инновационного педагогического опыта «Использование инновационных здоровьесберегающих технологий в системе коррекции речевых.
Из опыта работы «Развитие восприятия у детей раннего возраста с помощью сенсорных эталонов» Развитие восприятия у детей раннего возраста с помощью сенсорных эталонов. Сухарева Ольга Борисовна, воспитатель В рамках сенсорного развития.
Опыт работы по теме «Развитие цветового восприятия детей средствами живописи» Есть разные краски у нашей планеты, Они мир украшают зимою и лето: Зеленой травою и желтой луной, Дождем голубым, разноцветной листвой,.
Подходы к коррекции в системе детско-родительских отношений Как и любой объект, детско-родительские отношения обладают не только содержательными характеристиками («Что это, какое оно?», но прикладными.
Речевое развитие детей в системе работы по формированию начал экологической культуры Экологическое воспитание значимо и с позиции личностного развития ребенка. Правильное организованное, систематически осуществляемое.
Приемы коррекции нарушений структуры слова. Приемы коррекции нарушений структуры слова (перестановок, пропусков, недописывания слогов и букв). 1. Многократное произнесение слова вслух,.
Развитие речи детей посредством разучивания и воспроизведения песенного материала Проблема развития речи детей была и остаётся актуальной в настоящее время. Причин этому множество: большинство детей являются единственными.
Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в системе подготовки к школьному обучению Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо – очень хрупкий орган. Статистика.
Из опыта работы «Развитие восприятия времени детьми дошкольного возраста» Большую роль в восприятии детьми времени играют ритмические процессы жизнедеятельности. Некоторые явления постоянно повторяются (еда, сон,.
Взаимосвязь дошкольного учреждения и семьи в системе работы по развитию речи ребенка Взаимодействие детского сада и семьи является необходимым условием работы дошкольного учреждения по любому направлению его деятельности.