Временная интеграция предполагает что

Временная интеграция предполагает что

В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная. (СНОСКА: См.: Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. С. 14; Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 1995. № 4. С.)

Временная (эпизодическая) интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной форме интегрированного обучения. При временной интеграции воспитанники специальной (коррекционной) группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются с обычными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способные на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом, посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. При данной форме интеграции дети пока еще находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещают коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.

Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии (например, дети с нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).

Источник

Временная интеграция предполагает что

Временная (эпизодическая) интеграция предполагает объединение детей с отклонениями в развитии и без них не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещение нетипичных детей в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.

Частичная (фрагментарная) интеграция имеет место в тех случаях, когда дети с проблемами в развитии посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям.

Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога;

Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии (например, дети с нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).

Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков.

Обязательным моментом при реализации технологий образовательной и социокультурной интеграции является создание системы динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования. Это связано с тем, что без грамотной коррекционно–развивающей помощи либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных) успешность социальной интеграции ребенка с особыми нуждами будет минимальна.

Источник

Практическое задание «Интеграция детей с ОВЗ в школы и их обучение»

Интеграция детей с ОВЗ в школы и их обучение.

Ответы на вопросы тестовых заданий:

1. Инклюзивное образование

а) альтернатива специальному образованию

б) параллельно существующая образовательная модель

в) структурный компонент образовательной системы

2. В основе концепции социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями, распространенной до середины XX века, лежит идея…

а) о социальной полезности человека.

б) о необходимости помощи человеку в восстановлении здоровья

в) об изоляции инвалидов от общества.

3. По какому признаку осуществлена классификация категорий лиц с ограниченными возможностями: глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями интеллекта и т.д.

а) по локализации нарушений в той или иной системе организма.

б) по характеру нарушения, недостатка .

в) по причинам возникновения нарушения, недостатка

4. Принцип адаптивности предполагает

а) адаптивность системы образования к уровням развития и индивидуальным особенностям обучающихся

б) адаптивность воспитанников к условиям образовательных учреждений

в) адаптивность материальной среды образовательного учреждения

5. Какому термину соответствует следующее определение «…значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации, вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем»

6. Полное или частичное отсутствие у человека способностей самообслуживания и занятия трудовой деятельностью это-

г) ограничение жизнедеятельности

7.Какому термину соответствует следующее определение «…лицо с нарушениями здоровья, возникшими вследствие заболевания, травм, анатомического дефекта организма»

в) аномальный ребенок

г) ребенок с дефектом

8.Какому понятию соответствует данная характеристика: «форма обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:- посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;- имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели

а) включенное обучение.

б) дифференцированное обучение.

в) профильное обучение.

9. Комбинированная интеграция предполагает, что

а) дети-инвалиды вливаются в обычную группу (класс) лишь на часть дня (например, на его вторую половину)

в) воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для участия в различных мероприятиях воспитательного характера

10.Частичная интеграция предполагает, что

а) дети-инвалиды вливаются в обычную группу (класс) лишь на часть дня (например, на его вторую половину)

в) воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для участия в различных мероприятиях воспитательного характера.

11. Временная интеграция предполагает, что

а) дети-инвалиды вливаются в обычную группу (класс) лишь на часть дня (например, на его вторую половину)

в) воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для участия в различных мероприятиях воспитательного характера.

12.К основополагающим документам нормативно-правовой базы мирового сообщества в отношении лиц с ограниченными возможностями относятся

а) Декларация прав инвалидов (1971)

б) Подпрограмма «Дети-инвалиды» Федеральной комплексной программы «Дети России»

в) Конвенция о правах ребенка (1989)

г) Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971)

13.К основополагающим документам российского законодательства, закрепляющих непосредственно права лиц с ограниченными возможностями относятся

а) ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» от 20.07.1995 г.

б) Указы президента РФ «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов» и «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности» от 2.10.1992 г.

в) Закон «Об основах социального обслуживания населения в РФ»

г) ФЗ «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» от 17.05.1995 г.

14. Каким органом согласно ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» осуществляется признание лица инвалидом?

а) органом социальной защиты населения

б) государственной службой медико-социальной экспертизы

в) правительством Российской Федерации

г) психолого-медико–педагогической комиссией

15. Какому термину подходит данное определение «…совокупность органов государственной власти независимо от ведомственной принадлежности, органов местного самоуправления, учреждений различного уровня, осуществляющих мероприятия по медицинской, профессиональной и социальной реабилитации»

а) государственная служба медико-социальной экспертизы

б) правительство Российской Федерации

в) психолого-медико–педагогическая комиссия

г) государственная служба реабилитации инвалидов

16. На основании какого нормативно-правового акта осуществляется назначение инвалидности

а) приказ Минздрава №117 РФ от 4 июля 1991г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет»

б) закон от 24.11.95 г. №181 «О социальной защите инвалидов»

в) закон от 18. 07. 96 г. №566 «Об образовании лиц с ОВЗ»

г) Указ президента РФ «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов»

17. Какому термину соответствует следующее определение: «стадиальный процесс, ориентированный на пожизненное обогащение духовного мира и деятельных способностей лиц с ограниченными возможностями здоровья»?

а) дистанционное образование.

б) профессиональное образование.

в) специальное образование.

г) непрерывное образование.

18. От чего, прежде всего, зависит усвоение разных уровней образования детьми с особыми образовательными потребностями? Выберите правильный ответ.

а) от сохранности интеллектуальных возможностей

б) от мотивации к учебной деятельности

в) от возрастных особенностей учащихся

19. Принцип 5 Декларации прав ребенка требует обеспечения детям неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении гарантированного права на

б) улучшение условий жизни

20. Когда мы говорим об инклюзивном образовании, мы имеем в виду образование

а) организованное особо комфортным образом для детей-инвалидов

б) приспособленное к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями

в) приспособленное к дистанционному обучению всех детей

г) организованное на одной территории для детей с разными видами ограничений по здоровью

21. «Колыбелью интеграции» можно назвать опыт:

а) стран Северной Европы

б) Советского Союза

22. Какая группа является самой уязвимой категорией детей с отклонениями в развитии и требует большего, чем все остальные, объема комплексной реабилитационной и социально-педагогической помощи?

а) дети с нарушениями слуха.

б) дети с нарушениями зрения.

в) дети с нарушениями интеллекта.

г) дети с нарушениями речи.

д) дети с комплексными (сочетанными) нарушениями развития.

23. При данном варианте интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога

а) частичная интеграция

б) временная интеграция

г) комбинированная интеграция

24.При данном варианте интеграции дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня:

а) комбинированная интеграция

б) частичная интеграция

в) временная интеграция

г) полная интеграция

25.При данном варианте интеграции все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера

а) комбинированная интеграция

б) частичная интеграция

в) временная интеграция

г) полная интеграция

26. В каком из международных документов была провозглашена политика инклюзивного образования:

а) Саламанкская декларация;

б) Декларация о правах инвалидов;

в) Всеобщая декларация прав человека;

г) Закон о специальном образованием;

д) Конвенция о правах ребенка.

27. Выбор модели образования (общего или специального) для ребенка-инвалида или ребенка с ограниченными возможностями здоровья принадлежит:

а) специалистам психолого-медико-педагогической консультации

б) администрации образовательного учреждения, в которое предполагается интеграция ребенка

в) родителям или лицам, представляют интересы ребенка

28. Система инклюзивного образования охватывает учебные заведения

а) среднего образования

б) профессионального образования

в) высшего образования

29. Цель системы инклюзивного образования

а) создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями

б) техническое оснащение образовательных учреждений

в) разработка специальных учебных курсов

г) облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении

30. Необходимость введения новых форм образования обусловлена общественным запросом со стороны

31. Вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания

б) дистанционное обучение

в) обучение в коррекционном классе

г) включенное обучение

32.При данном варианте интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога

д) частичная интеграция

е) временная интеграция

з) комбинированная интеграция

33.При данном варианте интеграции дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня:

д) комбинированная интеграция

е) частичная интеграция

ж) временная интеграция

з) полная интеграция

34.При данном варианте интеграции все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера

Источник

ИНТЕГРАЦИЯ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В настоящее время те немногие школы и дошкольные учреждения, которые принимают детей с ограниченными возможностями здоровья в группы комбинированной направленности, стараются брать детей с незначительными нарушениями (слабовидящие, слабослышащие, легкая степень детского церебрального паралича и т.д. при сохранном интеллекте), поскольку для них легче создать специальные условия и систему поддержки.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально

иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного (совместного, инклюзивного) обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

психологическая готовность ребенка к интегрированному (совместного, инклюзивного) обучению.

В общеобразовательной школе предусматриваются следующие формы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко):

Полная интеграция – при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.

Частичная интеграция – при этой форме интеграции учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками. Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Временная интеграция – эта форма интеграции используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).

Комбинированная интеграция – эта форма интеграции рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создание специализированных условий обучения в общем классе в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

Таким образом, каждый ребенок имеет возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология, 2008, №1. – С. 71-78.

Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология, 2008, №2. – С. 86-94.

Источник

Временная интеграция предполагает что

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция.

Статья:

В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту «долю» интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Московские дошкольные учреждения, в которых открыты смешанные группы, являются экспериментальными площадками Института коррекционной педагогики РАО. Это ГОУ № 1365 Юго-восточного округа, № 1513 Южного округа, № 1537 Северо-Восточного округа. И первые «выпуски» детей из смешанных групп уже свидетельствуют о том, что предложенная модель «вписывается» в сегодняшнюю российскую жизнь. И это происходит потому, что процесс интеграции не противопоставляется специальному образованию.

В ходе обучения было выявлено, что результативность коррекционных занятий повышается, если в них принимают участие не только проблемные дети, но и нормально развивающиеся дошкольники. К середине третьего года обучения половина детей, отстававших в развитии на начало обучения (третий год жизни) максимально приблизилась к возрастной норме (к пятилетним детям). Вторая половина этих детей дала значительную динамику в психофизическом развитии, хотя в речевой деятельности отставание еще не было преодолено. К концу пребывания в детском саду все дети были подготовлены к обучению в массовой школе; в настоящее время они успешно перешли в среднюю школу.

С 1994 года в ГОУ № 1365 Юго-восточного округа и ГОУ №1513 Южного округа Москвы в рамках окружной экспериментальной площадки проводится опытно-экспериментальная работа по интеграции детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников. Опыт введения детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников, накопленный за более чем 10 лет работы показывает, что реализация описанных моделей интеграции предполагает обязательное руководство этим процессом со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе слышащих сверстников.

Работа по интеграции детей с нарушенным слухом осуществляется здесь с помощью разных моделей.

Опыт показывает, что наиболее комфортно для ребенка его включение в коллектив слышащих сверстников с первых дней его пребывания в учреждении. В противном случае возникает определенный психологический дискомфорт.

Если неслышащий ребенок имеет высокий уровень психофизического и речевого развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников специальной группы в силу выраженности нарушения не могут на равных участвовать в занятиях со слышащими детьми и посещают массовую группу лишь часть дня (частичная интеграция). В этом случае оказывается достаточно трудным ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников: для него «родным» сообществом остается специальная группа.

Для решения этой задачи, как показывает практика, соотношение нормально слышащих и неслышащих детей не должно превышать 2:1, при этом необходимо уменьшить общее количество детей в группе, например, объединять 8 нормально слышащих и 4 ребенка с нарушенным слухом или соответственно 10 и 5 детей. Нецелесообразно просто присоединять группу неслышащих детей (6-8 человек) к обычной дошкольной группе, которую посещают 20 слышащих детей. В этом случае резко ухудшаются условия воспитания и коррекционного обучения детей как с нормальным, так и с нарушенным слухом.

Анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы показал, что результативность интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив нормально слышащих дошкольников во многом зависит от индивидуализации коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями слуха. Необходимость индивидуального подхода обуславливается и принципиальным изменением в последние годы самого контингента детей с нарушенным слухом, воспитывающихся в дошкольных учреждениях его все большей неоднородностью, возникающей в связи с за счет включения в него:

Для решения специальных задач и реализации индивидуального подхода в смешанной группе работают два воспитателя и учитель-дефектолог. Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения произношения, объединяются с детьми с нарушенным слухом на занятиях речевой ритмикой.

Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.

Показано также, что в смешанную группу целесообразно включать и слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например, детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им индивидуальную помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.

Постоянное общение со слышащими детьми положительно влияет на закрепление речевых умений дошкольников с нарушенным слухом. Отмечается значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества детей с нарушенным слухом способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.

Доказательством эффективности интеграции, обеспеченной специальной поддержкой являются результаты дошкольного обучения и воспитания не только детей с отклонениями в развитии, но и их нормально развивающихся «одногруппников», а также позиция родителей последних. Если еще «вчера» руководителям и специалистам этих учебных заведений приходилось уговаривать родителей нормально развивающихся детей, то «сегодня» они уже не возражают, а многие даже стремятся отдать своего ребенка в такую группу.

Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связано со значительными трудностями: родители слышащих детей под разными предлогами отказывались помещать в них сына или дочку (даже в том случае, когда в течение всего предыдущего года их ребенок посещал ясельную группу, в которой воспитывались двое малышей с нарушенным слухом). Сначала пришлось укомплектовывать группы вновь поступающими в детский сад детьми, но в настоящее время у нас «конкурсный отбор».

Родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особенно с теми, которые имеют определенные трудности, осознали «нормальность» детей с нарушенным слухом. Теперь уже сами родители выступают инициаторами сохранения смешанной группы или открытия новой. Было отмечено, что целенаправленная работа по интеграции детей с нарушенным слухом не только создает благоприятные условия для развития глухих и слабослышащих дошкольников, но и обогащает социальное и эмоциональное развитие слышащих детей.

Опыт работы первых смешанных групп был высоко оценен организаторами образования и учителями-дефектологами в ходе посещения учреждений в рамках работы международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения (январь 2001 г.). На основании деятельности первых групп было разработано методическое письмо Министерства образования РФ «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» (03-51-5 ин/ 23-03 от 15.01.02.), в котором рекомендовано открытие смешанным групп для детей с различными отклонениями в развитии и раскрыта правовая база их организации. В связи с этим возникла острая необходимость в расширении опытно-экспериментальной работы в данном направлении.

Как уже отмечалось, в ходе опытно-экспериментальной работы разработаны и апробированы различные модели интегрированного воспитания детей дошкольного возраста. Организация интегрированного обучения школьников с отклонениями в развитии является следующим этапом модернизации системы специального образования.

Вместе с тем, учет опыта экспериментальной работы с детскими садами, позволил с уверенностью предположить, что и для школьников с отклонениями в развитии наиболее мягкой, гибкой, полезной моделью интеграции будет являться школьное учреждение комбинированного вида с классами для нормально развивающихся детей и детей с определенным отклонением в развитии. В этих условиях удастся сохранить каждому ребенку-инвалиду гарантированную ему государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка.

В ходе эксперимента обеспечиваются условия для постепенной планомерной интеграции, при которой в специальную школу вначале вливаются слышащие учащиеся первого-третьего классов, а затем они добавляются по одному первому классу каждый учебный год. Это позволяет за 6-7 лет превратить специальную школу в учреждение комбинированного типа с классами 2-го отделения для слабослышащих детей и с классами начальной и средней школы для слышащих детей.

К 1 сентября 2006 года дети с нормальным слухом обучаются уже в 1-4 классах. В составе классов для нормально слышащих школьников обучаются и дети с нарушенным слухом, имеющие высокий уровень общего и речевого развития и готовые к усвоению программы массовой школы.

Проведение целенаправленной работы по интеграции школьников с нарушенным слухом в коллектив их слышащих сверстников требует уменьшения количества слышащих детей в классах для обеспечения неслышащим школьникам оптимальных условий восприятия речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, поскольку крайне сложно понимать речь одновременно говорящих детей. Уменьшенная наполняемость классов для слышащих детей является неотъемлемым условием организации их совместной учебной деятельности с неслышащими учащимися. Все эти дети обеспечены систематической коррекционной помощью сурдопедагогов.

Таким образом, на базе школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 «Интеграция» Восточного округа г. Москвы ведется целенаправленная работа по интеграции детей с нормальным и нарушенным слухом, созданию единого детского коллектива, единого образовательного пространства.

Поиск моделей интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии (в том числе и с интеллектуальными нарушениями) продолжается. Особый интерес, с нашей точки зрения, представляет опыт организации «гибких классов», предложенный Л.Е.Шевчуком и Е.В.Резниковой (Челябинск). Авторами на базе общеобразовательной школы апробирована модель интегрированного обучения детей с ЗПР и неотягощенной умственной отсталостью. Школьники с отклонениями в развитии на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, занимаются вместе с нормально развивающимися детьми. Другая часть занятий организована для них по специальным коррекционным программам в «гибком классе», в который объединяются дети с ЗПР или умственной отсталостью из разных классов одной параллели (из первых, или вторых классов и т.п.).

Интеграция детей с особыми нуждами в массовые образовательные учреждения

Помимо традиционных специальных учреждений и учреждений комбинированного типа в образовательном пространстве функционирует абсолютное большинство образовательных учреждений общего типа (для нормально развивающихся детей). В этих учреждениях может реализовываться модель полной интеграции.

По нашему мнению, такая модель может быть эффективна лишь для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы по месту жительства. Вместе с тем, они обязательно должны получать коррекционную помощь, а их педагоги иметь возможность получать методическую помощь учителей-дефектологов.

Такая помощь может быть организована:

Одной из наиболее сложных проблем организации данной модели полной интеграции является обеспечение условий получения коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, интегрированному в массовое учреждение, его психолого-педагогическое и социальное сопровождение и оказание методической помощи обучающим его педагогам.

Подготовлены первые, самые общие методические рекомендации для педагогов массовых детских учреждений, в которых обучаются дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет ни комбинированных, ни специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной особая форма полной интеграции. Так дети с определенным отклонением в развитии (например, с нарушениями слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, могут направляться в одно массовое учреждение (детский сад или школу), но в соответствии с их возрастом в разные группы и классы. При этом в одном классе (группе) не должно быть более двух детей с отклонением в развитии. Данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога (при наличии в массовом детском саду или школе 6-10 проблемных детей). Он проводит с детьми, имеющими отклонение в развитии, систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Отношение родителей и педагогов к интегрированному обучению

Расширение опыта совместного обучения, придание ему устойчивой тенденции не возможно без углубленного изучения отношения к интеграции участников данного процесса и, в первую очередь, родителей нормальноразвивающихся детей и детей с отклонениями в развитии, а также педагогов массовых, комбинированных и специальных учреждений.

В связи с этим методом анкетирования было проведено исследование, направленное на изучение отношения к интеграции, к ее различным моделям педагогов и родителей массовых, специальных и комбинированных учреждений.

С целью изучения отношения педагогов и родителей к разным аспектам образовательной интеграции, к сложившимся и новым формам обучения детей с нарушенным слухом было проведено специальное исследование методом анкетного опроса.

Были разработаны пять типов анкет: для педагогов массовых, комбинированных (с группами и классами для детей с нарушенным слухом) и специальных учреждений, для родителей слышащих и неслышащих детей. Всего было опрошено 616 человек. Данные по количеству респондентов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Количество респондентов

Анализ отношения родителей к возможностям совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом показал следующее.

Родители в целом положительно относятся к возможности совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом: против такого обучения выступает лишь 8-11%. Однако более трети родителей затрудняются выразить своё отношение к проблеме интегрированного обучения. Это обусловлено и их низкой осведомлённостью, и новизной процесса, и наличием или отсутствием опыта обучения конкретного ребёнка в условиях интеграции.

Отношение к интегрированному обучению родителей слышащих и неслышащих детей

Позиция родителей слышащих детей по отношению к интеграции во многом определяется тем, какое учреждение (массовое или комбинированное) или какую группу (смешанную или массовую) посещает их ребёнок. Более позитивно и в целом к интеграции, и к различным ее формам (полная интеграция, смешанная группа) относятся родители, чьи дети посещают комбинированные учреждения, и особенно те, чьи дети воспитываются в смешанных группах.

Отношение к интегрированному обучению у родителей неслышащих детей определяется, прежде всего, возможностями их ребёнка и зависит от состояния его слуха и речи, а также от состояния слуха самих родителей. Так количество родителей, оценивающих положительно совместное обучение, постепенно снижается по отношению к детям с незначительной, тяжёлой тугоухостью и глухотой: с 41% до 31%. Ещё более ярко эта тенденция проявляется по отношению к уровню речевого развития детей. Чем хуже говорит ребёнок, тем меньше родителей, положительно оценивающих интегрированное обучение: процент падает с 41% до 20%.

Для нас особый интерес представляло сопоставление отношения к интеграции родителей неслышащих детей, имеющих нормальный и нарушенный слух.

Позиция родителей слышащих детей по отношению к интеграции во многом определяется тем, какое учреждение (массовое или комбинированное) или какую группу (смешанную или массовую) посещает их ребёнок. Более позитивно и в целом к интеграции, и к различным ее формам (полная интеграция, смешанная группа) относятся родители, чьи дети посещают комбинированные учреждения, и особенно те, чьи дети воспитываются в смешанных группах

Отношение к интегрированному обучению у родителей неслышащих детей определяется, прежде всего, возможностями их ребёнка и зависит от состояния его слуха и речи, а также от состояния слуха самих родителей. Так количество родителей, оценивающих положительно совместное обучение, постепенно снижается по отношению к детям с незначительной, тяжёлой тугоухостью и глухотой: с 41% до 31%. Ещё более ярко эта тенденция проявляется по отношению к уровню речевого развития детей. Чем хуже говорит ребёнок, тем меньше родителей, положительно оценивающих интегрированное обучение: процент падает с 41% до 20%.

Для нас особый интерес представляло сопоставление отношения к интеграции родителей неслышащих детей, имеющих нормальный и нарушенный слух (График 2).

Если положительное отношение большинства слышащих родителей к интегрированному обучению их неслышащих детей можно было с уверенностью предположить, то столь позитивное отношение неслышащих родителей к интеграции можно отнести к результатам целенаправленной работы, проводящейся в последние десятилетия по организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом. Известно, что основными противниками интегрированного обучения выступали именно неслышащие родители, тем отраднее выявленные позитивные изменения в их позиции.

Согласие почти 80% родителей слышащих детей и 95% родителей неслышащих детей на обучение их ребенка в смешанной группе только подтверждает тот факт, что такая группа в данное время является формой обучения, которая удовлетворяет большинство родителей.

Изучение отношения педагогов к интегрированному обучению позволяет сделать некоторые предварительные выводы, которые нуждаются в уточнении в процессе анкетирования значительно большего количества педагогов, работающих в массовом и специальном образовании.

Была выявлена достаточно высокая осведомленность педагогов о возможности интегрированного обучения: положительно ответили 2/3 опрошенных. При этом наибольшую осведомленность, естественно, проявили педагоги, работающие с неслышащими детьми, а также массовые педагоги комбинированных учреждений.

В целом педагоги положительно относятся к совместному обучению детей с нормальным и нарушенным слухом. Данные представлены в таблице 3.

Отношение педагогов к интегрированному обучению

График 3. Выявленные особенности в отношении к интеграции наиболее ярко проявились при оценке родителями и педагогами эффективности воспитания и обучения детей в смешанной дошкольной группе. Данные представлены в таблице 4.

Поддержка педагогами интегрированного обучения проявилась и в том, что те из них, кто работает в массовых и комбинированных учреждениях, в основном рекомендуют родителям обучать детей в условиях интеграции: в массовой дошкольной группе (классе), в смешанной группе, в специальной группе (классе) массового учреждения. Но и здесь позиция педагогов специальных учреждений иная: они в большинстве случаев рекомендуют обучение ребенка в специальном детском саду или школе.

Сопоставление позиции педагогов и родителей по отношению к интегрированному обучению показало, что в целом родители (как слышащих, так и неслышащих детей) относятся к нему несколько более настороженно, чем педагоги массовых и комбинированных учреждений, но значительно более позитивно, чем специалисты коррекционного учреждения.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующий вывод: значительно более позитивно к интегрированному обучению относятся педагоги комбинированных учреждений, также как и родители слышащих и неслышащих детей, обучающихся в них. Наиболее отрицательно к интегрированному обучению настроены специалисты, работающие в специальном учреждении. При этом родители неслышащих детей, воспитывающихся в специальном детском саду или школе, относятся к интеграции значительно более позитивно, чем педагоги.

Вместе с тем столь разительное отличие отношения к интегрированному обучению у педагогов специальных детских садов и школ от позиции учителей и воспитателей массовых и комбинированных учреждений и родителей неслышащих детей, в том числе и воспитывающихся в их учреждении, должно насторожить специалистов. Необходимо продумывать мероприятия, которые будут в большей степени вовлекать специальные учреждения в процесс интеграции, в частности через психолого-педагогическое сопровождение детей, посещающих массовые детские сады и школы, через оказание им коррекционной помощи, через помощь педагогам массовых учреждений в обучении детей с нарушенным слухом.

Выявившееся различие в отношении к интеграции сурдопедагогов, работающих в комбинированных и специальных учреждениях, еще раз подчеркивает принципиально большие возможности в организации образовательной интеграции, которые имеются в комбинированных учреждениях, их перспективность на современном этапе совершенствования системы специального образования.

Источник