Выготский леонтьев эльконин отмечали что в игре находят выражение основные потребности детей

Консультация «Игра как ведущий вид деятельности дошкольника»

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В концепции ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.) в качестве ведущей деятельности в дошкольном возрасте рассматривается сюжетно-ролевая игра, именно в ней созревают новообразования дошкольного возраста, формируются познавательные процессы и развивается личность ребенка. Сюжетно-ролевая игра неоднородна — она развивается по мере взросления ребенка. Конечно, помимо игровой, для дошкольного возраста характерны разные формы продуктивной деятельности: конструирование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также элементы учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме еще нет.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом.

В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его реальной жизнью.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.

Дошкольник осваивает и изобразительную деятельность.

Предметная деятельность становится ведущей. В ней ребёнку впервые открываются функции предметов.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в игре зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте.

Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай,в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т. п. Таким образом малыш, как указывал К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами не насыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К. Д. Ушинский.Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства. Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации. На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В. В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов.

Список используемой литературы:

С. А. Козлова. Дошкольная педагогика: учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений /С. А. Козлова, Т. А. Куликова М., 2009.

Источник

Игра как средство развития личности дошкольника

Теории игровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Значение ролевой игры в развитии старшего дошкольника. Исследование игры как средства развития личности дошкольника в формирующем эксперименте.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игра как средство развития личности дошкольника

В дошкольный период возникающая на границе раннего и дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка вызывает интерес ученых разных областей: социологов, психологов, педагогов, искусствоведов, этнографов.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин).

Изучением возникновения и особенностей игровой деятельности занимались как зарубежные (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн, С. Холл, З. Фрейд, А. Адлер, К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже), так и отечественные психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев).

Актуальность данной работы заключается в том, что в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, в котором закладываются и развиваются основные новообразования ребенка, деятельностью, которая служит основным способом познания мира и научения. Следовательно, существует необходимость изучения игровой деятельности и ее роли в дошкольном возрасте.

Цель данной работы: изучить игру как средство развития личности дошкольника.

В работе были выделены следующие задачи:

1. Определить теории игровой деятельности.

2. Рассмотреть сюжетно-ролевую игру как ведущий вид деятельности дошкольника.

3. Проанализировать роль игры в развитии личности дошкольника.

4. Экспериментально проверить гипотезу.

1. Анализ литературы по проблеме исследования игры как средства развития личности дошкольника

1.1 Теории игровой деятельности

По определению Эльконина Д.Б., игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними. [25, c 97]

Л.Д. Обухова определяет игру как деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. [17, c 132]

Игровая деятельность ребенка изучалась как зарубежными, так и отечественными психологами, что позволяет выделить множество теорий игровой деятельности.

Теории игровой деятельности в зарубежной психологии

1. Биологизаторские теории (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн)

2. биогенетические теории (С. Холл)

Теоретики биогенетического направления видели в игре проявление «таинственных» инстинктов, переживание индивидом прошлой истории человечества. С. Холл пишет, что «в игре ребенок вспоминает утерянный рай».

По мнению отечественных психологов, главная ошибка биологизаторских теорий заключалась в отсутствии исторического подхода при исследовании вопросов происхождения детской игры. В связи с этим невозможно решить противоречие между социальным содержанием и предполагаемым биологическим происхождением игры.

3. психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Адлер)

Сторонники психоаналитической теории находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных. По З. Фрейду, зачастую дети в игре проявляют Эдипов комплекс или комплекс Электры. Фрейд приводит пример мальчика, выбирающего в игре роль отца, что побуждается ревностью ребенка к отцу как к сопернику в любви к матери. (Эдипов комплекс).

По мнению Адлера, в игре ребенок пытается заглушить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети часто играют в фей, волшебниц, либо берут себе роли взрослых людей [8, c. 182].

4. теории игровой деятельности как иллюзорного мира. (К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже)

Представители данной теории рассматривают игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях.

Несостоятельность такого взгляда, по мнению Я.Л. Коломинского, опровергают сами игры детей, изменяющиеся в различные исторические эпохи, имеющие свои особенности у детей, живущих в разных географических, экономических и культурных условиях.

Теории игровой деятельности в отечественной психологии

1. Теория игры Л.С. Выготского

В 30-е гг. Л.С. Выготским были заложены основы исторического рассмотрения психического развития ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. У ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний. [3, c. 48]

Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания. Речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит.

2. Теория игры Д.Б. Эльконина

Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может.

Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина. [26, c 241]

1.2 Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Л.С. Выготский считает, что в дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Если бы в дошкольном возрасте не было бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то не было бы игры. [3, c. 67]

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т.д.).

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности [22, c. 78].

Ребенок играет тогда, когда у него возникает желание играть, он может отложить игру, или она может вообще не состояться.

Свобода от физической и моральной необходимости, от реальных житейских нужд выделяет игру из «обыденной» жизни, как бы изолирует ее в некий условный, относительно самостоятельный микромир. В этом микромире своя направленность, свои интересы, не совпадающие с интересами и нуждами «обыденной» жизни. По отношению к ним игра носит незаинтересованный характер. Она вклинивается в реальный процесс жизни как временное действие, занятие во время отдыха и ради него.

Изолированность игры обусловлена тем, что она «разыгрывается» в собственных рамках времени и пространства. Игра в определенный момент начинается и заканчивается. Игровое пространство заранее обозначается, материально (футбольное поле, шахматная доска и т.п.) или условно, идеально (в большинстве детских ролевых игр).

Внутри игрового времени и пространства царит собственный и безусловный порядок, отклонение от него лишает игру собственного характера. Порядок выражается в том, что у каждой игры свои правила, безусловно обязательные, не подлежащие сомнению. Правила могут быть изменены, но они должны быть. Играть надо «честно», по правилам [10, c. 64].

По Д.Б. Эльконину, сюжетно-ролевая игра является ведущим видом игры в дошкольном возрасте.

Структура сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину: [26, c 182]

2. Игровые действия

Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: [10, c 345]

— ребенок ест ложкой

— кормит ложкой куклу

— кормит ложкой куклу, как мама.

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство [3, c. 67].

Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Как пишет Д.Б. Эльконин, в игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.

1.3 Значение ролевой игры в развитии дошкольника

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин).

Д.Б. Эльконин подчеркивает значимость игровой деятельности в формировании социальной готовности ребенка к школе. Он пишет, что существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Т.е. в игровой деятельности осуществляется переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, строящих на грани сознательности. Основное значение игры Д.Б. Эльконин видит в том, что игра является уникальной деятельностью, которая характеризуется эмоционально наполненным вхождением в жизнь взрослых, действительным выделением общественных функций и смысла человеческой деятельности. [18, c 254]

В игре как в ведущем процессе деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых, и заканчивая самыми сложными. По исследованиям Т.В. Ендоти, в игровой деятельности значительно повышается острота зрения. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и запоминает больше слов (исследования З.М. Истоминой). [19, c 112]

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, перехода от наглядно-действенному мышлению к элементам словесно-логического мышления. Именно в процессе игры развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. [2, c 82]

В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывно от реального действия с реальными предметами, но отрыв значения и перенос его есть необходимый переходный этап к оперированию значениями, т.е. ребенок раньше действует со значениями, как с вещами, а потом осознает их и начинает мыслить, т.е. также, как до грамматической и письменной речи ребенок имеет умения, но не знает, что имеет их, т.е. не осознает и не владеет ими произвольно; в игре ребенок несознательно и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи.

В игре активно формируются нравственные основы дошкольника. Сюжетно-ролевые отношения и отношения, возникающие по поводу игры, способствуют усвоению различных сторон нравственных отношений. Они преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами. Отношения по поводу игры преимущественно способствуют усвоению детьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов. [10, c 312]

Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Таким образом, в игре создается положение, при котором возникает аффективный план. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. По данным А.В. Запорожца, Р.И. Жуковской, именно в игре первоначально проявляется споосбность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Дело в том, что сама роль уже несет в себе определенные правила, задачу, которую и выполняет ребенок [5, c. 87].

Ценность игровой деятельности заключается в том. что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

А.В. Запорожец считает игру первой доступной для дошкольников формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Т.е. в игровой деятельности осуществляется моторное развитие ребенка. [14, c 192]

Функциональное свойство игры состоит в том, что снимая по окончании игры игровое напряжение, она одновременно «захватывает» и снимает реальное жизненное напряжение, дает отдых, разрядку, хотя бы на какое-то время. В этом суть игры, ее основное назначение как в жизни отдельных людей, так и целых коллективов.

Ролевые игры связаны не только с отдыхом и тренировкой. Они способны воссоздавать конфликтные отношения взрослых, решение которых в практической сфере или затруднено или невозможно. Игра выступает как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых. Когда ребенок берет на себя роль, он сознательно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа [8, c. 19].

Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения. [3, c 134]

Таким образом, в процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, впервые используются элементы трудового обучения.

По определению Я.Л. Коломинского, игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними.

Теории игровой деятельности в зарубежной психологии

— Биологизаторские теории (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн). В данных теориях центральным является натуралистический взгляд на природу детской игры.

— биогенетические теории (С. Холл). Теоретики биогенетического направления видели в игре проявление «таинственных» инстинктов, переживание индивидом прошлой истории человечества.

— психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Адлер). Сторонники психоаналитической теории находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных.

— теории игровой деятельности как иллюзорного мира. (К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже). Представители данной теории рассматривают игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях.

Теории игровой деятельности в отечественной психологии

— Теория игры Л.С. Выготского. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

— Теория игры Д.Б. Эльконина. На основе анализа энографического материала Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы.

2. Экспериментальное исследование игры как средства развития личности дошкольника

2.1 Организация и методы исследования

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ №401. Выборку исследования составили 30 старших дошкольников.

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов:

1. Констатирующий эксперимент. На этапе констатирующего эксперимента осуществлялась диагностика сформированности игровой деятельности старших дошкольников.

2. Формирующий эксперимент. На этапе формирующего эксперимента испытуемые были разделены на 2 группы:

С испытуемыми ЭГ была проведена опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности.

3. Контрольный эксперимент. На этапе контрольного эксперимента у испытуемых ЭГ и КГ проводилась повторная диагностика сформированности игровой деятельности, проводился сравнительный анализ, формировались выводы и рекомендации.

Для диагностики сформированности игровой деятельности старших дошкольников использовались следующие методики:

1. Методика «Давай поиграем в игру»

Экспериментатор предлагал дошкольникам поиграть с ним в игру (дочки-матери. железная дорога, лото). При проведении данной методики оценивалась мотивация ребенка к игровой деятельности, эмоциональная вовлеченность в игру, умение выполнять в игре определенную роль, общаться со взрослым.

Ход обследования: экспериментатор наблюдает за самостоятельной игрой детей.

Данная методика позволяет оценить сформированность игровой деятельности дошкольника по следующим параметрам:

1. Характеристика ролей, которые выполняет дошкольник в игре

— называет ли себя именем взрослого и когда (до начала игры, в процессе, после окончания)? На основании полученных данных можно сделать вывод об умении ребёнка поставить себя на место другого человека. Переход к названию роли до начала игры (Я буду мамой, врачом, продавцом) говорит о появлении собственно сюжетно-ролевой игры;

— какие средства использует для реализации роли (игровые действия и предметы, ролевая речь, мимика, пантомимика, интонация)?

— может ли передавать и как отличительные особенности персонажа, ориентируется на внешние признаки (у доктора белый халат) или на способы взаимоотношений и нравственные нормы (доктор внимателен к пациенту)? Если ребёнок передаёт в игре взаимоотношения людей, это говорит о том, насколько глубоко он осознаёт их;

2. Отношение к правилам игры:

— соотносит ли дошкольник правила со взятой на себя ролью, действует ли в соответствии с ними;

— как, в каких ситуациях нарушает правила;

— как реагирует на замечания других детей по поводу нарушения правил (признаёт их справедливость и изменяет своё поведение, настаивает на своём, идёт на конфликт, выходит из игры, обращается к взрослому)

— как реагирует на нарушения правил другими детьми (делает замечания, отстаивает свой способ действий, на замечает)

— как мотивирует необходимость выполнения правил?

1. Характеристика игровых действий

— сформированы ли у ребёнка и какие игровые умения и навыки, умеет ли он отразить с помощью игровых действий функции взрослого?

— взаимосвязь игровых действий дошкольника с речью (не связаны, сопровождаются, завершаются речью или планируются в ней, заменяются словом). Речь делает действия обобщёнными и обеспечивает более глубокое постижение ребёнком функций взрослого, роль которого он выполняет;

4. Игровые предметы и их характеристика (желательно выяснить, какие ребёнок предпочитает, насколько велико их разнообразие, каково использование):

— как выбор предметов связан с ролью и сюжетом игры (предмет подсказывает выбор сюжета или наоборот)?. В последнем случае можно говорить о планировании игры;

5. Характеристика ролевых и реальных взаимоотношений между детьми в игре:

— какие нормы поведения и функции взрослых отражает дошкольник в игре?

— по какому поводу возникают между детьми реальные отношения (выбор сюжета, распределение ролей, выполнение правил)?

— по каким причинам возникают конфликты в игре и как разрешаются? Желательно проследить, как взаимосвязаны возникновение, развитие и разрешение конфликтов со сформированностью у ребёнка нравственно-волевых качеств, организаторских умений и коммуникативных навыков.

6. Характеристика сюжетов в играх детей

— как долго ребёнок развивает один и тот же сюжет? Устойчивость сюжета обусловлена развитием произвольности в деятельности, свойств внимания, волевых качеств: настойчивости, самостоятельности, целеустремлённости, возрастом ребёнка;

— почему возникает игра (под влиянием игрушки, взрослого, сверстника, инициативе самого ребёнка)? О развитии способности поставить цель и спланировать игру говорит умение сформулировать сюжет до начала игры;

7. Характеристика содержания игры, т.е. что отражает ребёнок в игре (действия с предметами или отношения людей).

На основании проведения методики можно выделить 3 уровня развития игровой деятельности: высокий, средний, низкий.

2.2 Результаты проведения констатирующего эксперимента

Анализ результатов проведения методики «Давай поиграем в игру» представлен в табл. 2.1.

Таблица 2.1. Уровни развития игровой деятельности старших дошкольников

Источник