Вырабатывается в процессе многократных упражнений в одних и тех же условиях что

Выработка навыков в процессе обучения

Выработка навыков тесно связана с формированием умений. Перво­начально ученик осваивает определенное действие, что и обеспечивает появление умения. Многократность решения одной и той же задачи приводит к тому, что в сознании человека сохраняется последователь­ность реализующих действие операций. В результате возникает опре­деленная целостность в реализации действия — из поля сознания ис­ключается необходимость постоянного подбора способов исполнения. Процесс постоянного перемещения цели с действия в целом на отдель­ные операции «сворачивается». Действие становится более автомати­зированным. Такие образующиеся в процессе последовательного по­вторения и лишенные сознательной регуляции компоненты действия и называются навыками.

Таким образом, навыки, как и умения, возникают в процессе обще­ственной деятельности человека. Неоднократное повторение действия в различных условиях приводит к его закреплению в виде умения. Уметь что-то делать — это значит сознательно достигать результата в любых ситуациях деятельности. При условии постоянной тренировки в рамках некоторых умений школьника могут формироваться навыки.

Появление навыков обусловлено тем, что повторение действия в одних и тех же условиях приводит к выделению в структуре действия некоторых устойчивых элементов — автоматизмов. Это означает, что образ ситуации в силу своей стабильности «уходит» из сознания, остав­ляя сознанию только процесс удержания цели. В итоге первоначальное действие как сознательный процесс решения задачи преобразуется во многом в автоматизированный способ достижения предвосхищаемо­го результата.

Решающим фактором образования навыка выступает определенная стереотипизация условий осуществления действия. Соответственно запуск навыка во многом обусловлен качеством осознания условий, в которых предстоит осуществлять действие. Запуск навыка происхо­дит в том случае, если новая ситуация воспринимается как адекватная предшествующим условиям. Тем самым применение навыка во мно­гом зависит от способности человека к обобщенному и дифференци­рованному восприятию ситуации.

Физиологически появление автоматизма означает передачу коор­динации элементов движения с высших нервных центров на низшие. В начале освоения нового действия человеку приходится осуществ­лять ряд фоновых коррекций, реализуемых, как и само ведущее дей­ствие, на высшем сознательном уровне. По мере освоения движения фоновые коррекции переключаются на свои, более низкие уровни ре­гуляции и в связи с этим уходят из поля сознания.

Такой процесс автоматизации выполняется в несколько раздельных шагов, по числу компонентов, которые приходится подвергать автома-тизационному переключению. При этом каждое очередное переклю­чение всегда совершается не постепенно, а четким скачком. Результа­ты такого скачка обучаемый обнаруживает у себя в виде некоторого новшества при очередном возобновлении движения. В целом процесс автоматизации обеспечивает существенные изменения как в качестве осуществления движения, так и в самой коррекционной структуре дей­ствия. Само движение становится более точным и устойчивым по от­ношению к внешним воздействиям.

Вместе с тем, как подчеркивает Н. А. Бернштейн, было бы ошибкой представлять автоматизмы как стойкие стереотипы [8]. Как и все дру­гие элементы построения движений, они обладают приспособительной вариативностью и пластичностью. Но эта пластичность ограничена воз­можностями того уровня построения, на котором эти автоматизмы реа­лизуются.

Психологическое содержание навыка состоит в том, что в процессе автоматизации соответствующие компоненты регуляции уходят из поля сознания. Происходит освобождение сознания от контроля над перцептивными, моторными и мыслительными операциями. В зависи­мости от степени преобладания данных операций в структуре действия говорят о соответствующих навыках. Перцептивные навыки направле­ны на различение объектов по их внешним признакам. Например, раз­личение формы букв при чтении, определение скорости и расстояния на глаз и др. Моторные навыки связаны с автоматизацией мышечных движений: катание на велосипеде, печатание на клавиатуре и др. Мыс­лительные навыки предполагают свернутость определенных интел- лектуальных операций — вычисления в уме, решение определенного типа задач.

Осуществляя данные операции, человек может использовать два основных способа контроля — динамический (осмысленное внимание к составу и ходу действия) и тонический (слежение за программой действия при минимальной интенсивности сознания). По мере освое­ния операционального состава действия и выработке динамического стереотипа происходит преобразование контроля с динамического на тонический.

В результате процесс исполнения действия во многом становится автоматизированным. Однако цели, условия и результаты действия продолжают оставаться в поле сознания школьника.

Эффективность формирования навыков во многом зависит от реа­лизации определенных психологических и педагогических требова­ний. В качестве основного психологического механизма выработки навыка С. Л. Рубинштейн предлагает рассматривать процесс «перене­сения осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия» [86, с. 30]. Это означает, что все частные задачи, которые подлежат ав­томатизации, должны рассматриваться субъектом как элементы более крупного процесса, реализуемого действием. Например, при выработ­ке навыков чтения все частные процессы — определение букв, выделе­ние слогов, объединение их в слова и т. д. — должны рассматриваться как элементы более общего действия — устной передачи текста от од­ного человека к другому. В силу этого образование навыков связыва­ется с объединением ряда упражнений в систему, обеспечивающую це­лостное осуществление действия.

Общая логика выработки навыка в чем-то похожа на мыслитель­ный процесс. В мышлении основу обобщения составляет непрерыв­ное взаимодействие анализа и синтеза, что и позволяет рассматривать его как аналитико-синтетический процесс. В результате такого про­цесса из сознания «уходят» чувственные признаки объекта, выводя на первый план его сущностные характеристики.

Выработка навыка — это тоже обобщение, но только способа дей­ствия. В результате из сознания уходят сенсомоторные операции, для того чтобы оставить больше возможностей для сознательного контро­ля его эффективности. Навык также предполагает наличие двух взаи­мосвязанных процессов.

С одной стороны, требуется осуществить анализ действия — разло­жить его на составляющие операции и уделить достаточно внимания качественной отработке каждой из них. С другой стороны, важно постоянно обеспечивать синтез опера­ций — все время удерживать целостность действия, чтобы иметь воз­можность добиться координации и гибкости сочленения всех входя­щих в него частей.

Для формирования навыков в процессе обучения воспроизводится основное условие — многократное повторение специальных упражне­ний. Упражнение — планомерно организованное повторное выполне­ние действия (умственного или практического) с целью его усвоения и совершенствования.

Упражнение и тренировка предполагают не только повторение дей­ствия, но и его совершенствование. Если бы этого не происходило, то в навыке происходило бы закрепление первичных, несовершенных, порой ошибочных способов действия. В силу этого педагогическое руководство процессом выработки навыка предполагает активиза­цию обратной связи с целью своевременной коррекции.

Но при этом нельзя не учитывать и внутренний потенциал самого ученика. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «нахождение нового, изме­нение, качественная перестройка, совершенствование, движение впе­ред, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося соверша­ются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его» [86, с. 33]. Это означает, что сознательное отношение школьника к процессу тренировки способно приводить к качественным изменениям в струк­туре осуществляемых им действий.

Возникновение навыка имеет свою динамику, которую принято опи­сывать посредством «кривых обучения». «Кривая обучения» — это график, выражающий зависимость успешности формирования навы­ка от времени обучения. Г. Эбингаузом были выявлены и сформули­рованы первые зависимости подобного рода, которые он назвал «зако­нами упражнений»:

• успех упражнения нарастает сначала очень быстро, а потом крайне медленно;

• иногда прерванная деятельность выполняется лучше непосред­ственно по возобновлении, чем в конечный период до перерыва.

Дальнейшие исследования позволили выявить, как минимум, две ос­новные стратегии формирования навыка.

Первый подход может быть описан с помощью кривой с так называемым «отрицательным ускорением». Это означает, что на на­чальном этапе формирования навыка ученик показывает значитель­ные успехи, однако по мере продолжения тренировки каждый новый временной период дает все уменьшающийся дополнительный эффект. Такая динамика наиболее характерна для процесса выработки сенсомоторных навыков, для процесса механического закрепления действий. Здесь на первый план выходит аналитическая составляющая в освое­нии действия.

Второй подход может быть описан как процесс с «положи­тельным ускорением». В этом случае начальные шаги не дают значи­тельных результатов. Однако впоследствии по мере дальнейшего повторения действий происходит достаточно быстрое накопление по­ложительной динамики в росте учебных успехов. Такая динамика свой­ственна процессам выработки мыслительных навыков, когда по мере осмысления действия происходит изменение его внутренней структу­ры. Здесь ведущую роль играет синтетический подход к построению действия.

Вместе с тем, как отмечают исследователи, большую роль в выра­ботке навыка играют индивидуальные особенности учащихся. Поэто­му вряд ли возможно говорить о существовании некоей универсаль­ной «кривой успеха».

Появление навыка означает некоторый скачок в процессе накопле­ния тех или иных свойств действия. Этому может предшествовать по­явление так называемого «плато» на «кривой обучения». «Плато»— это временная остановка или даже регресс в реализации освоения дви­жения. Это создает иллюзию того, что упражнения не приносят пользы и не ведут к совершенствованию действия. На самом деле происходит сложный процесс качественной перестройки действия, который затем и проявляется в автоматизации. Более эффективному накоплению изменений в осуществлении действия способствует продуманное варь­ирование теми методами, которые используются для решения задач в процессе выполнения упражнений. Считается, что временное пере­ключение на другие формы упражнения или даже полная приостанов­ка на некоторый срок работы над навыком полезнее, чем попытка пре­одолеть эти трудности «напролом».

В учебном процессе выработка навыков происходит на протяжении достаточно длительного отрезка времени, что создает ситуации одно­временного или последовательного освоения разнородных действий. В связи с этим встает вопрос о механизмах взаимодействия различ­ных навыков в структуре действия школьника. Выделяют два основ­ных момента такого взаимовлияния — интерференцию и перенос.

Переноснавыка предполагает распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на процесс формирования дру- того. С точки зрения теории «построения движений» сущность по­добного явления заключается в возможности использовать ранее вы­работанные автоматизмы для выработки другого навыка. Самым су­щественным при этом является учет того факта, что автоматизмы — это не движения, а коррекции. Поэтому возможность переноса опреде­ляется не подобием самих осваиваемых движений, а совпадением по­строения коррекционных механизмов. В этом плане такие совершен­но несходные движения, как катание на коньках и езда на велосипеде, оказываются близки с точки зрения реализуемых в ходе них коррек­ций, что делает возможным осуществление «переноса упражняемости по навыку».

Проявление эффекта переноса зависит от многих факторов. Так, ком­поненты движения, автоматизированные на самых низовых уровнях, в наименьшей степени приспособлены к переносу. В то же время фоно­вые компоненты уровня пространственного поля более подвержены этому. Поэтому, научившись печатать на пишущей машинке, человек достаточно легко может осваивать любую иную печатную клавиатуру. Общим условием возникновения переноса считается осознание учени­ком наличия некоторой общности между механизмами построения ос­ваиваемых действий и его стремлением к реализации этой общности на практике. Тем самым возможность переноса способна выступить одним из важных показателей качества формирования навыка.

Интерференциявыступает оборотной стороной переноса и означа­ет тормозящее влияние сложившегося навыка на процесс выработки нового навыка. Типичным примером подобного явления выступает процесс освоения рулевого управления гребной лодкой. В этом случае движение видимой части руля всегда противоположно той стороне, в которую требуется повернуть лодку. Для человека, имеющего опыт управления велосипедом или автомобилем, такая процедура представ­ляет определенную трудность.

Подобное усложнение процесса приобретения навыка может быть вызвано двумя психологическими причинами:

• может возникнуть ситуация, когда на один и тот же сигнал при­ходится вырабатывать различные навыки. В этом случае сам факт наличия устойчивой связи на данный сигнал препятствует выра­ботке новых зависимостей;

• в процессе воспроизведения близких навыков возникает репро­дуктивное торможение, когда взаимодействие двух конкурирую­щих навыков ослабляет их силу.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Процесс формирования навыков в ходе упражнений, взаимодействие навыков

По мере упражнения в той или иной деятельности человек совершенствуется в ее выполнении. Уровни освоения деятельности бывают различными. Умением называют освоенный человеком способ выполнения деятельности.

В одних случаях умение есть освоенный человеком способ применения знаний на практике. Познавая в учении окружающую действительность, законы природы и общества, человек приобретает знания. С развитием человеческого общества совершенствуются и изменяются знания людей. Знания передаются от поколения к поколению. Получив знания, человек должен применять и использовать их в жизни, на практике. Для того чтобы учащийся овладел умениями — умел считать, писать, читать и т. д., он должен знать, как это надо делать. Получив знания, он учится применять их в практической деятельности — у него вырабатывается умение. В процессе упражнений, в ходе практической деятельности умения совершенствуются; в связи с этим и деятельность становится более совершенной.

Процесс образования умений и навыков. И умения, и навыки формируются путем упражнений. Упражнение — это многократное повторение действий для их сознательного совершенствования. Но упражнение не просто многократное механическое повторение действий. Как известно, есть люди с очень плохим почерков. Пишут они всю жизнь, а почерк их от этого не улучшается. Можно часто повторять одни и те же действия, но если нет сознательной цели их усовершенствовать, улучшения может и не наступить.

При каких же условиях многократное повторение действий становится упражнением? Этих условий два. Первое условие: наличие ясно осознанной цели и стремления ее достигнуть. Обучающийся должен отчетливо понимать, чего он должен достигнуть в результате упражнений. Если речь идет об учебных умениях и навыках, то здесь большую роль играет ясное, точное, понятное объяснение учителем поставленной перед учеником задачи и показ педагогом результатов (учитель правильно и выразительно читает — при выработке навыка чтения; показывает, Как писать буквы, — при выработке навыка письма и т. д.). Второе условие: обучающийся должен знать, каких результатов он добивается в процессе упражнений, осознавать свои успехи (что ему уже удается) и свои ошибки, недостатки и причины их. Сопоставление промежуточных результатов упражнений с их Конечной целью, анализ достижений и недостатков производятся также с помощью учителя, но важно приучать и ученика постоянно оценивать результаты своих упражнений. Иначе говоря, контроль должен дополняться самоконтролем.

Дальнейшие упражнения должны быть направлены на устранение отмеченных недостатков и исправление ошибок. Но надо помнить, что просто отрицательная оценка, указание только на ошибки, без показа того, как надо делать, не дадут нужного эффекта. Многочисленные наблюдения и опыты показывают, что если обучающийся не отдает себе отчета в том, чего он достиг и что еще ему не удается, то совершенствование не наступает и при большом числе повторений. Более того, недочеты и ошибки могут закрепляться. Надо отметить, что увидеть свою ошибку не такое легкое дело. Например, при анализе процесса формирования навыка письма отмечены такие этапы. В начале упражнения, когда ученик овладевает навыком письма, он с трудом распознает свои ошибки. Только после того как слово написано, часто после вопроса учителя школьник замечает ошибку. На следующем этапе учащийся самостоятельно находит ошибку после тщательной проверки текста. Далее он замечает ошибку в тот момент, когда ее совершает. Наконец, учащийся уже не делает подобной ошибки.

При организации упражнений следует иметь в виду, что если одни и те же упражнения повторяются в течение длительного времени без перерыва, то результаты их вследствие развивающегося утомления не только не улучшаются, но ухудшаются. Так что необходимо распределение упражнений во времени.

Основные показатели успешного формирования навыка — систематическое достижение все более и более высокого качества работы, уменьшение количества ошибок, все более быстрый темп работы. Важный момент в формировании навыка — устранение излишних движений и снятие мышечной напряженности (это касается и формирующихся навыков учебной работы — вспомним, как пишет свои первые буквы первоклассник, судорожно сжимая ручку и напрягая все тело). Другой важный момент — объединение отдельных частных движений или действий в одно целостное, когда переход от одного звена к другому происходит плавно, равномерно, без рывков и остановок (например, переход от чтения слогами к навыку чтения словами, переход от поэлементного начертания букв к изображению буквы в целом и т. д.).

Взаимодействие навыков. Различные навыки взаимодействуют друг с другом, по-разному влияют друг на друга. Существующий навык мажет способствовать усвоению нового действия или, наоборот, мешать его усвоению. Положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым действием называют переносом навыка. Так, навык шофера облегчают усвоение навыка тракториста. Наличие у школьника навыка работы напильником облегчает формирование навыка работы пилой-ножовкой при резании металла. Навыки, выработанные при решении математических задач одного типа, помогают решать задачи другого, сходного типа: анализировать условия задачи, устанавливать зависимость между данными задачами, планировать решение.

15.Мотивационная сфера личности. Мотивация и мотивировка. Внутренняя и внешняя мотивация.

Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Мотивы – это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т. п.).

Понятие «мотив» (от лат. movere – двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков. Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т. п.

Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе – у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти.

Мотивы – это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.

Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени.

Например, мотивация деятельности и активность работника зависят не только от интенсивности мотивов (стабильных личностных образований, которые проявляются в различных обстоятельствах), но и от требований, установок руководителя и других ситуативных факторов.

Актуально (в некоторый конкретный промежуток времени) мотивация достижения студента (например, в процессе выполнения им теста) зависит не только от его мотивов, но и от многих ситуативных факторов (указаний и установок экспериментатора, предыдущего влияния других людей).

Мотивация спортсмена (актуальная мотивация достижения во время соревнования) зависит не только от особенностей и силы его мотивов, но и от многих ситуативных факторов (установок тренера, турнирной ситуации, ожиданий со стороны других людей, командного «духа» и т. п.).

Определенный мотив (или даже совокупность мотивов) однозначно не определяют мотивацию деятельности. Необходимо учитывать вклад факторов конкретной ситуации. Например, чрезмерная сложность учебной деятельности, отсутствие нормального взаимодействия с учителем или руководителем приводят к снижению не только мотивации, но и эффективности деятельности.

Таким образом, мотивация – это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности.

Внешняя мотивация: Люди вовлечены в работу для того, чтобы достичь цели или вознаграждения, которые к самой работе как такового отношения не имеют

Пример: банковский клерк выполняет неинтересную ему работу для того, чтобы получить за нее деньги (вознаграждение), на которые он купит новый телевизор (цель)

Внутренняя мотивация: Люди вовлечены в работу по причинам, заключенным в самой работе: она им интересна, они получают от ее выполнения удовольствие, возможность для самовыражения, самоутверждения и признания.

Пример: школьная учительница работает на низкооплачиваемой работе, потому что она любит детей, и считает свою профессию отличной возможностью для самореализации и для того, чтобы «оставить после себя след на земле».

Источник

Условия формирования орфографического навыка

В области орфографии школьники овладевают умениям и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (письменная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня, приставки и суффикса).

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Каждое из указанных умений само по себе создает предпосылку для формирования орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

1. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действий по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным “свертыванием” алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1) развитие речевого (фонематического) слуха;

2) развитие орфографической зоркости;

3) понимание языковых значений;

4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

5) умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;

6) выполнение достаточного количества практических упражнений;

7) систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух – это “способность человека к анализу и синтезу речевых звуков”. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность “слышать” в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений, таких, как:

1) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

2) синтетические упражнения на этих же уровнях;

3) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;

4) специальные упражнения в словоизменении: лил, лила, лили;

5) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

6) выразительное чтение, декламация;

7) специальные упражнения в проговаривании;

8) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.

Проговаривание – это упражнение, которое положительно сказывается на развитие фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфографическим (буквенное произношение). Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному составу слова, умения замечать несовпадение произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а так же определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической или ее слабая сформированность является одной из главной причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями и др. При систематической отработке зоркости автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознование орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способность видеть допущенные ошибки. Стимулирование самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

В современной методике обучения правописанию главным, решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

1) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

2) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

3) словообразовательная структура слова, его морфемный состав, словообразовательная модель;

4) законы фонетики и графики;

5) правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание – один из важных видов упражнения, но списывание надо подкреплять аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигательный фактор: навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы.

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенный состав слов. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.

Работа над ошибками – это актуализация цепи правильных знаний и заторможение неверных.

Как работать над ошибками

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово правильно, раздели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова находится. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово с тем словом, с которым оно связано. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.н Если ошибка в корне, узнай на какое правило.ни ике, как она пишется, и напиши слово правильно. ма анализировать звукобуквенны

Виды упражнений, которые способствуют воспитания внимания учащихся и предупреждению ошибок

1. Записать слова река, вода, подчеркнуть в первом слоге гласные. Дописать 3 слова, в которых первый слог был бы ударным.

2. Написать 3 слова, в которых букв больше, чем звуков. Подчеркнуть гласные.

3. В словах поставить ударение. Подчеркнуть буквы, которые обозначают мягкие согласные звуки.

4. Дописать слоги так, чтобы первый слог был бы ударным.

Например: сос…, ре…, ря…, тра…, гри…

5. Выписать из текста слова с безударными гласными. Поставить ударение, проверить безударную гласную.

6. Выписать из текста слова с безударной гласной в первом слоге. Напиши проверочное слово.

7. Подобрать родственные слова к словам мир и мера, лизать и лезть, менять и мина, сидеть и седеть, спешу и спишу.

8. К каждому из данных слов подобрать только родственные.

а) Лето, летать: летчик, полет, летний, летом, пролететь.

б) Вода, водитель: водичка, подводный, проводить, водяной, проводник, подводить.

в) Горе, горький, гористый: горчить, горка, горевать, пригорюнился, горчица, горюшко, гора.

г) Пахнет, пахать: пахота, пахучий, вспахать, запахи, перепахать.

8. Какое слово не родственное? Почему? Записать только родственные, подчеркнуть корень.

1) Менять, сменить, заменить, мина. 2) Волны, вол, волнистый, волноваться. 3) Изба, избушка, избаловаться, избенка. 4) Польза, ползти, полезный, пользоваться. 5) Давка, давить, давно, сдавить, раздавить. 6) Плата, плотный, платить, сплотить. 7) Лепка, лепить, налепить, слепок, слепой, прилепить.

9. Можно ли проверить одно слово другим? Если нет, то почему?

Подобрать такое слово, чтобы оно было проверочным.

10. Прочитать записанные на доске близкие по смыслу слова: определить, родственные ли они. Если нет, то почему? Назвать безударные гласные и проверить их.

Кидать, швырять, бросать.

Боялся, пугался, робел.

11. К данным словам подобрать слова, близкие по смыслу. Родственные они или нет?

Доктор (врачи), кони (лошадь), рыть (копать), плакать (реветь).

12. Прочитать, назвать пропущенные буквы; списать, вставляя их.

Кр..евой, м..нёр, м..нять, м..сной, к..тать, к..ты, к..ток, л..нивый, д..лина, с..ло и др.

13. Записать под диктовку или списать словосочетания, вставляя пропущенные буквы.

Сп..шу в кино, св..ла гн..здо, резиновые м..чи, сп..шу упражнение и т.д.

14. Прочитать слова на доске, назвать пропущенную букву; устно подобрать проверочные слова; списать, вставляя пропущенные буквы.

1) Ж..ры, ж..лток, ж..ра, ж..вой, ж..леть.

2) Ч..сы, ч..рвяк, ч..тать, ч..тать, ч..ртить.

3) Ш..сты, ш..рина, ш..ры, ш..лить, ш..пот, ш..стой.

15. Выписать пары слов: в одну колонку – с проверяемыми безударными гласными, а в другую – с непроверяемыми.

Водный, малина, возила, водила, баран, калина, чистота, травяной и др.

16. Образовать новые слова, заменяя первый согласный каким-либо другим согласным по образцу: кот, вот, рот, пот. Проверяемые безударные подчеркнуть.

17. Прочитать записанные слова. Определить, какие это части речи. Указать, сколько в каждом слове гласных и согласных звуков. Списать, вставляя пропущенные буквы.

Разб..вал, зап..х, в..здушный, др..знил, м..лчанка, вст..вной, гр..ница, ст..ит, л..систый и т.д.

18. Списать, обозначив корень. Назвать звуки, написание которых расходится с произношением.

Холодильник, ткачиха, хвастун, мясной, звериный, повстречать.

19. записать под диктовку слова (1 вариант – с безударной гласной, 2 вариант – с сомнительной согласным), подчеркните те гласные и согласные корня, написание которых надо проверять.

Робкий, мотки, качалка, ловкий, низкий, обновка, правдивый, тропка, тростинка, уронил, повозка.

20. Списать слова ( 1 вариант – с непроверяемыми, 2 вариант – с проверяемыми безударными гласными в корне); слова 2 варианта зачитать в алфавитном порядке.

Комната, засвистеть, балкон, потолок, второй, запасать, абажур, длина, скворец, доярка, гардероб, борода, борозда, диван.

21. Прочитать. Определить, какой частью речи являются данные слова. Указать спряжение глаголов. Назвать пропущенные буквы и проверить их написание. Списать в алфавитном порядке, ставя глаголы во 2 лице единственного числа.

Захв..тить, ч..тать, пл..тить, б..роться, д..ржать, г..нять, т..нуть, просл..влять, т..рпеть.

22. Записать под диктовку слова, подчеркивая орфограммы корня. Указать, где нарушен алфавитный порядок в записи слов. Назвать в каждом слове орфограммы и устно проверить или объяснить их написание.

Дождливый, зернистый, костлявый, низина, минер, площадка, ползти, прелестный, тростник, селедка, смягчать, хотеть, шептать.

23. Подобрать однокоренные слова с ласкательным суффиксом –очк- или –ечк- : тележка, салазки, тетрадка, лепешка. Определить проверяемые или непроверяемые безударные гласные в корнях этих слов.

1. В.П.Шульгина. Методическая копилка.

2. В.В.Лайло. Повышение грамотности и развитие мышления,

3. Л.В.Черемошкина. Развитие внимания детей,

4. Е.В.Юрова. 200 упражнений для развития письменной речи.

5. Л.М.Железная. Организация индивидуальной работы над ошибками.// Начальная школа. 2005 г. № 4.

6. О.В.Ковалева, Памятка работы над ошибками. // Начальная школа, 2005 г. № 1.

7. Н.Ф.Ефимова. Изучение безударных гласных в средней школе.

8. Т.П.Сальникова. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи.

Источник